اصطلاح انگیزش به معنی حرکت است و انگیزه را چرایی رفتار گویند. به عبارت دیگر هیچ رفتاری را فرد انجام نمیدهد که انگیزهای یا نیازی محرک آن نباشد. انگیزش انسان اعم از خودآگاه یا ناخودآگاه، ناشی از نیازهای اوست. بنابرین در تعریف انگیزه می‌توان گفت: انگیزه یا نیاز عبارت است از حالتی درونی و کمبود یا محرومیتی که انسان را به انجام یک سری فعالیت وا میدارد (لی،۲۰۱۰). الگوی انگیزشی فرض می کند که پیشرفت (توسعه مطلوب) به خاطرنیازهای اساسی بشر و در زمینههایی که این نیازها برآورده می شود اتفاق میافتند (ایکلس، ارلی، فراسر، بلنسکی و مک کرتی[۱۴۷]، ۱۹۹۷).
مسلم است که کودکان از پیشرفت بیشتر در مدرسه لذت می‌برند و همین امر موجب می شود تا ساختاری برای آن ها فراهم آید که بتوانند صلاحیت و شایستگی کسب کنند، فرصتی برای رفتار خودمختار برای آنان فراهم آید و همچنین جوّی عاطفی به وجود آید که در آن تعامل بتواند پرورش یابد (کانل و ویلبورن[۱۴۸]، ۱۹۹۱؛ ایکلس، ایرلی، فراسر، بلانسکی و مک کارثی[۱۴۹]، ۱۹۹۷ و لوییس[۱۵۰]، ۲۰۱۰).
الگوی انگیزشی تعامل یک نسخه اصلاح شده از الگوی کلیتر انگیزش است که رابطه بین روانشناسی و آموزش را تفسیر می کند. این مدل فرض می کند که میزان ارضای نیازهای اساسی کودکان در مدرسه، کیفیت انگیزش آنان را تعیین می کند، که این نیز سطوح تعامل آنان یا نارضایتیشان با مدرسه را مشخص می کند. نظریه دیگری که در این مدل مطرح است این است که با انگیزه بودن در مدرسه کافی نیست، دانشآموزانی که در فعالیتهای آموزشی خاصی برانگیخته هستند ممکن است هرگز چیزی یاد نگیرند مگر اینکه به طور فعال در این فعالیتها تعامل کنند. در این مفهوم تعامل دانش آموز به منزله انگیزش پایدار است (اسکینر، فرر و کیندرمن[۱۵۱]، ۲۰۰۹).
اگرچه انگیزش به عنوان تنها تسهیلکننده تعامل دانش آموز توسط برخی افراد در نظر گرفته می شود (برای مثال، فرلانگ و کریستنسون[۱۵۲]، ۲۰۰۸ و فرلانگ و همکاران، ۲۰۰۳) اما بعضی دیگر آن را جانشین تعامل مدرسه در نظر می گیرند. برای مثال، بعضی از محققان تعامل و انگیزش را قابل معاوضه میدانند (مرکز تحقیق ملی، ۲۰۰۴). با این حال انگیزش و تعامل دانش آموز دو ساختار مجزا هستند. آن ها نباید به عنوان مترادف در نظر گرفته شوند. مسئله این است که انگیزش یک وضعیت شناختی و عاطفی درونی است که می تواند باعث رفتار شود اما رفتار را شامل نمی شود، در حالی که رفتار، ویژگی اصلی تعامل دانش آموز است.
۲-۱-۳-۱-۲- الگوی آشنایی – مشارکت[۱۵۳]
الگوی آشنایی – مشارکت که توسط فین[۱۵۴] (۱۹۸۹) پیشنهاد شد. چارچوب نظری دیگری را برای فهم تعامل دانش آموز، با تأکید بر مشارکت فعال دانش آموزان همزمان با احساس آشنایی آنان به مدرسه ارائه میدهد. مسلماً این الگو اولین الگویی است که ابعاد رفتاری و عاطفی تعامل دانش آموز را از یکدیگر جدا می کند. در این الگوی فین بر اهمیت احساس آشنایی دانش آموزان با مدرسه در جلوگیری از پیامدهای مشکلساز نظیر ترک تحصیل و تخلفات تأکید می کند. از دیگر ویژگی برجسته الگوی آشنایی – مشارکت این است که بین دو بعد آشنایی تفاوت قائل می شود. بر طبق نظر فین (۱۹۸۹) آشنایی شامل مفهوم درونی شده تعلق و آشنایی دانش آموزان با مفهوم یادگیری و مکان آن (مدرسه) است.
نکته کلیدی الگوی آشنایی – مشارکت، درک دقیق جزء رفتاری تعامل با مدرسه است. فین با بهره گرفتن از یک طبقه بندی، چهار سطح سلسله مراتبی مشارکت را با شدتها و کیفیتهای مختلف مشخص کرد. مطابق با نظر فین (۱۹۸۹) مشارکت می تواند در طیفی از آماده بودن و پاسخگو بودن دانش آموز تا هدایت او توسط معلمان قرار گیرد که این شامل سوال کردن و نشان دادن علاقه با گذاشتن وقت اضافی و یا کار بیشتر از نیاز کردن، مشارکت در جنبه های اجتماعی و ورزشی مدرسه و مشارکت در کارهای اجرایی مدرسه است. بنابرین در این الگو مشارکت در جنبه های اجتماعی، فوق برنامه و ورزشی مدرسه به عنوان بخشی از تعامل رفتاری در نظر گرفته شده است (لی، ۲۰۱۰).
۲-۱-۳-۱-۳- نظریه کنترل اجتماعی[۱۵۵]
نظریه کنترل اجتماعی بر این فرض استوار است که ایجاد پیوستگی در روابط اجتماعی یک وضعیت روانی است که در مقابل عوامل خطرزا در زندگی به عنوان حائل عمل می کند (لی،۲۰۱۰). مطابق گفته هرس چی[۱۵۶] (۱۹۶۹) وابستگی به یک اصل مثبت، تعهد به موفقیت و باور داشتن به حقانیت نظم اجتماعی عوامل اصلی در ایجاد قرارداد اجتماعی هستند (به نقل از لی، ۲۰۱۰).
ایجاد قرارداد اجتماعی، کنترل مؤثری بر رفتارهای منحرف اِعمال می کند (کاتالانو[۱۵۷] و همکاران، ۲۰۰۴). از طرف دیگر، قراردادهای اجتماعی ضعیف به افزایش تخلفات و جرمها منجر می شود. محققان نظریه کنترل اجتماعی اغلب قراردادهای مدرسه و ارتباطات آموزشی را برای مطالعه انتخاب می‌کنند که با جنبه عاطفی تعامل همپوشانی دارد. هاوکینز و ویس[۱۵۸](۱۹۸۵) نیز قرارداد مدرسه را به صورت دلبستگی به همسالان طرفدار قوانین اجتماعی، تعهد به فعالیتهای اجتماعی و آموزشی در مدرسه و باور داشتن معیارهای تعیین شده توسط مدرسه تعریف کرده اند (سای مونس – مرتن، کرومپ، هینی و سیلر[۱۵۹]، ۱۹۹۹).
ریسینک، بیرمن، بلوم، بومان، هریس وجونز[۱۶۰](۱۹۹۷) عنوان می‌کنند ارتباطات مدرسه می تواند از آسیب نوجوانان محافظت کند به این صورت که ارتباطات مدرسه در برابر بزهکاری و رفتارهای منحرف به عنوان حائل عمل کرده و همچنین به عنوان یک نیروی بازدارنده از ترک تحصیل نوجوانان و از تاثیرات منفی آن جلوگیری می کند. نظریه کنترل اجتماعی با اندکی تغییر و توسعه به الگوی پیشرفت اجتماعی تبدیل شده است (کاتالانو و هاوکینس[۱۶۱]، ۱۹۹۶؛ هاوکینگس ۱۹۹۷؛ هاوکینس و لشنر[۱۶۲]، ۱۹۸۷).
الگوی پیشرفت اجتماعی فرض می کند که قراردادهای نیرومند دلبستگی و تعهد نسبت به مدرسه وقتی می تواند شکل گیرد که تقویتهای محیطی برای رفتارهای مورد نظر، در دسترس باشند. زمانی که جوانان در تعامل با دیگر اعضای گروه اجتماعی، تجارب مثبت دارند این تقویتها مورد نیاز هستند (هاوکینس و ویس، ۱۹۸۵). در کل می‌توان گفت که توسعه قراردادهای اجتماعی، رفتارهای مثبت را افزایش داده و از رفتارهای مشکلزا جلوگیری می‌کند (هاوکینس، گو، هیل، باتین، پیرسون و ابوت[۱۶۳]، ۲۰۰۱).
۲-۱-۳-۱-۴- نظریه دلبستگی[۱۶۴]
