خونسرد مضطرب حواس پرت وسواسی

پرخاشگر منفعل بازیگوش تحریک پذیر

اجتماعی خجالتی

شاید بتوان این طور تصور کرد که خلق و خوی هر انسانی، ترکیب منحصر به فردی از این ابعاد است. خلق و خوی هیجانی کودک در تعامل با وقایع دردناک دوران کودکی منجر به شکل گیری طرحواره ها می شود. خلق و خوی متفاوت، کودکان را در معرض شرایط گوناگونی قرار می‌دهد. به عنوان مثال، یک کودک پرخاشگر در مقایسه با یک کودک منفعل و پذیرا، بیشتر احتمال دارد مورد بدرفتاری بدنی والدین خشن خود قرار بگیرد. علاوه بر این، خلق و خوهای مختلف به گونه ای متفاوت، کودکان را نسبت به شرایط مشابه آسیب پذیر می‌سازند. کودکان ممکن است به دلیل خلق و خوهای متفاوت، در مقابل رفتار مشابه والدین خود، واکنش های کاملاً متفاوتی نشان بدهند. مشاهدات حاکی از آن است که محیط اولیه فوق العاده محبت آمیز یا منزجرکننده می‌تواند به میزان زیادی خلق و خوی هیجانی را تحت الشعاع قرار دهد. به عنوان مثال، محیط امن و محبت آمیز یک خانواده ممکن است بتواند حتی یک کودک خجالتی را به کودک دوست داشتنی و مهربان تبدیل کند و بر عکس، اگر محیط اولیه طرد کننده باشد، حتی یک کودک اجتماعی ممکن است منزوی شود. همچنین، خلق و خوی هیجانی افراطی می‌تواند بر محیط پیرامون چیره شود و بدون هیچ گونه توجیه آشکاری در تاریخچه زندگی فرد منجر به آسیب روانی گردد (یانگ، کلوسکو و ویشار؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).

بیولوژی طرحواره های ناسازگار اولیه

پژوهش های اخیر ‌به این نکته اشاره می‌کنند که تنها یک سیستم هیجانی در مغز وجود ندارد، بلکه چندین سیستم وجود دارد. هیجان های مختلفی وجود دارند که درگیر مکانیسم های حیاتی هستند – پاسخ به خطر، جستجوی غذا، رابطه جنسی، جفت یابی، مراقبت از فرزندان، پیوندهای عاطفی و اجتماعی – به نظر می‌رسد که هر یک از آن ها توسط شبکه مغزی منحصر به فردی، واسطه مندی می‌شوند. مطالعات انجام شده بر روی بیولوژی مغز به نواحی خاصی اشاره می‌کنند که توسط طرحواره های مبتنی بر حوادث آسیب زای دوران کودکی، مانند رهاشدگی یا بدرفتاری، برانگیخته می‌شوند. لدو (۱۹۶۶) در جمع بندی خود از پژوهش های انجام شده درباره بیولوژی حوادث آسیب زا می نویسد:

در حین بروز یک حادثه ی آسیب زا، خاطرات هشیار توسط سیستمی ذخیره می‌شوند که با هیپوکامپ و نواحی قشر مغز مرتبط است و خاطرات ناهشیار، توسط سازوکارهای شرطی شدن ترس شکل می گیرند که این سازوکارها از طریق سیستم آمیگدال عمل می‌کنند. این دو سیستم به طور موازی فعال می‌شوند و درباره تجربه آسیب زا، اطلاعات متفاوتی ذخیره می‌کنند. هر یک از این دو سیستم می‌توانند به محض رو به رو شدن با محرک هایی که در طول حادثه آسیب زا وجود داشته است، خاطرات خود را بازیابی کنند. نتایج بازیابی سیستم آمیگدال، به صورت آمادگی پاسخ های بدنی در مقابل خطر ظاهر می‌شوند و سیستم هیپوکامپ نیز خاطرات را به صورت هشیارانه به یاد می آورد (یانگ، کلوسکو و ویشار؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).

‌بنابرین‏، طبق نظر لدو، بین سازوکارهای مغزی سهیم در ثبت، ذخیره و بازیابی خاطرات هیجانی یک حادثه آسیب زا و سازوکارهای مرتبط با پردازش شناخت واره ها و خاطرات هشیار همان حادثه، تفاوت وجود دارد. آمیگدال، خاطرات هیجانی را ذخیره می‌کند، در حالی که هیپوکامپ و قشر عالی مغز، خاطرات شناختی را نگهداری می‌کنند. پاسخ های هیجانی می‌توانند بدون فعال شدن سیستم های پردازش عالی مغز که درگیر تفکر، استدلال و هشیاری هستند، اتفاق بیفتد (یانگ، کلوسکو و ویشار؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).

حوزه های طرحواره های ناسازگار اولیه

یانگ (۱۹۹۰) بر اساس پنج نیاز هیجانی ارضاء نشده، هجده طرحواره را شناسایی کرد که به حوزه های طرحواره های ناسازگار اولیه معروفند.

حوزه اول: بریدگی و طرد^[۱۵۶]

افرادی که طرحواره هایشان در این حوزه قرار دارد، نمی توانند دلبستگی های ایمن و رضایت بخشی با دیگران برقرار کنند. چنین افرادی معتقدند که نیاز آن ها به ثبات، امنیت، محبت، عشق و تعلق خاطر برآورده نخواهد شد. خانواده های اصلی آن ها معمولاً بی ثبات (رها شدگی/بی ثباتی)، بدرفتار (بی اعتمادی/بدرفتاری)، سرد و بی عاطفه (محرومیت هیجانی)، طرد کننده (نقص/شرم) یا منزوی (انزوای اجتماعی/ بیگانگی) هستند. افرادی که طرحواره هایشان در حوزه بریدگی و طرد قرار دارد، مخصوصاً از چهار طرحواره اول بیشترین آسیب را می بینند. بسیاری از آن ها دوران کودکی تکان دهنده ای داشته اند و در بزرگسالی تمایل دارند به گونه ای نسنجیده و شتاب زده از یک رابطه خود – آسیب رسان به رابطه ای دیگر پناه ببرند یا از برقراری روابط بین فردی نزدیک اجتناب کنند طرحواره های این حوزه شامل: رها شدگی / بی ثباتی، بی اعتمادی / بدرفتاری، محرومیت هیجانی، نقص / شرم، انزوای اجتماعی / بیگانگی می شود (یانگ، کلوسکو و ویشار؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).

افرادی که طرحواره رهاشدگی/بی ثباتی دارند، معتقدند که روابطشان با افراد مهم زندگی ثباتی ندارد، افرادی که این طرحواره را دارند، احساس می‌کنند افراد مهم زندگیشان در کنار آن ها نمی مانند، زیرا از نظر هیجانی غیر قابل پیش‌بینی اند، فقط چند صباحی به طور موقت در کنار آن ها حضور دارند و می میرند یا فرد را به حال خود رها می‌کنند. افرادی که طرحواره بی اعتمادی/بدرفتاری دارند، بر این باورند که دیگران با کوچک‌ترین فرصت از آن ها سوء استفاده می‌کنند. به عنوان مثال به آن ها آسیب می‌زنند، تحقیرشان می‌کنند، دروغ می‌گویند، بدرفتاری می‌کنند، فریب می‌دهند یا آن ها را دست می اندازند. افرادی که طرحواره محرومیت هیجانی دارند، انتظار ندارند تمایل آن ها برای برقراری رابطه هیجانی با دیگران به طور کافی ارضاء شود. تا به حال سه نوع محرومیت هیجانی شناسایی شده است:

۱- محرومیت از محبت^[۱۵۷] (فقدان عاطفه یا توجه)

۲- محرومیت از همدلی^[۱۵۸] (به حرف دل فرد گوش ندادن و درک نشدن)

۳- محرومیت از حمایت^[۱۵۹] (راهنمایی نشدن از سوی دیگران).

افرادی که طرحواره نقص/شرم دارند، احساس می‌کنند افرادی ناقص، بد، حقیر یا بی ارزش اند و اگر خود را در معرض نگاه دیگران قرار دهند، بدون شک طرد می‌شوند. این طرحواره ها معمولاً با احساس شرم نسبت به نقایص ادراک شده همراه است. این نقص ها ممکن است شخصی^[۱۶۰] (مثل خودخواهی، تکانه های پرخاشگرانه، تمایلات جنسی غیرقابل قبول) یا عمومی^[۱۶۱] (مثل ظاهر غیرجذاب، نابرازندگی اجتماعی) باشند. افرادی که طرحواره انزوای اجتماعی/بیگانگی دارند، احساس می‌کنند با دیگران متفاوتند و وصله ی ناجور اجتماع هستند. در واقع این طرحواره، حس متفاوت بودن فرد یا عدم تناسب با اجتماع را در بر می‌گیرد. معمولاً افراد مبتلا ‌به این طرحواره، به هیچ گروه یا جامعه ای، احساس تعلّق خاطر نمی کنند(یانگ، کلوسکو و ویشار؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).

حوزه دوم: خودگردانی و عملکرد مختل

بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل داده ­های به دست آمده از امتحان می­رسد که ‌می‌توان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.

انواع سوال

از عمده­ترین امتحانات پیشرفت تحصیلی ‌می‌توان امتحانات مداد و کاغذی یا امتحانات کتبی را نام برد. سوالات این امتحانات به دو نوع اصلی؛ عینی و ذهنی تقسیم می­شوند. در سوالات عینی، دانش ­آموز باید از بین پاسخ­های پیشنهادی برای هر سوال، پاسخ درست یا مناسب­تر را انتخاب کند. علت نامگذاری این سوالات این است که در تصحیح­شان، نظر شخصی مصحح بی­تأثیر است. این سوالات خود شامل سوالات چندگزینه ای^[۱۷]، صحیح – غلط^[۱۸] و جور کردنی^[۱۹] می­باشند. در سوالات ذهنی، دانش ­آموز پاسخ را تولید می­ کند و دلیل نامگذاری این سوالات، دخیل بودن نظر شخصی مصححان در تصحیح آن ها‌ است. این سوالات به سه دسته­ تشریحی یا انشایی، کوتاه پاسخ ^[۲۰]و کامل کردنی تقسیم می­شوند.

سوالات تشریحی

تهیه پاسخ در سوالات تشریحی مستلزم این است که دانش ­آموز ضمن یادآوری آموخته­های خود، پاسخ را تولید کند. با توجه به آزادی عمل دانش ­آموز در پاسخ دادن، این سوالات به دو دسته تقسیم می­شوند؛ دسته­ اول، سوالات تشریحی گسترده پاسخ^[۲۱] هستند که دانش ­آموز از لحاظ زمان پاسخ­دهی و میزان پاسخ هیچ گونه محدودیتی ندارد و می ­تواند هر طور بخواهد پاسخ خود را ارائه دهد. دسته ی دوم، سوالات تشریحی محدود پاسخ^[۲۲] هستند که دانش ­آموز باید مطابق با محدودیت عنوان شده در صورت سوال عمل کند. این نکته حائز اهمیت است که هیچ کدام از انواع سوال به تنهایی عاری از نقص نیست و نمی­ توان هیچ یک از آن ها را به عنوان تنها ابزار مطلوب جهت سنجش آموخته­های دانش ­آموزان نام برد. هر کدام مزایا و معایب خاص خود را دارند که می توان با در نظر گرفتن ملاحظات نظری و عملی از میان آن ها دست به انتخاب زد. از جمله امتیازهای سوالات تشریحی ‌می‌توان به سنجش سطوح بالاتر اهداف آموزشی، سهولت تهیه، تقویت عادت­های مطلوب مطالعه در یادگیرندگان، قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت های واقعی­تر اشاره کرد. همچنین این سوالات توانایی تولید پاسخ را می­سنجند نه توانایی انتخاب پاسخ را. از جمله معایب این سوالات ‌می‌توان به متأثر بودن نمره­گذاری ازحالات روحی و سلیقه­ی شخصی مصحح و نیز توانایی دانش ­آموز در ارائه مطلب اشاره کرد که کاهش دقت و عینیت در تصحیح را به دنبال خواهد داشت. همچنین صرف زمان زیاد برای تصحیح، نمونه گیری محدود از محتوای درس و هدف­های آموزشی از دیگر معایب این سوالات هستند.

قواعد طرح سوالات تشریحی

با اینکه سوال خوب طرح کردن نوعی هنر است اما در این زمینه اصول و قواعدی وجود دارد که نتیجه­ تجربیات صاحب نظران طی سالیان ‌می‌باشد که با رعایت آن ها ‌می‌توان سوالات مناسب و با کیفیتی طرح کرد. سیف (۱۳۹۱) در بیان اصول و قواعد این سوالات به موارد زیر اشاره ‌کرده‌است:

• • هر سوال به یکی از هدف­های آموزشی مربوط باشد.

• • از سوالات تشریحی برای سنجش هدف­هایی استفاده شود که با سایر انواع سوالات به خوبی قابل اندازه گیری نباشد.

• • در نوشتن سوالات از کلمات و عبارات واضح استفاده شود و از کلی­گویی پرهیز شود.

• • تا حد امکان از سوالات تازه و موقعیت­های جدید استفاده شود.

• • به دانش ­آموزان حق انتخاب چند سوال از میان تعدادی سوال داده نشود.

• • برای پاسخ­گویی به سوالات زمان کافی در نظر گرفته شود و زمان هر سوال نیز به طور جداگانه مشخص شود.

• • با نوشتن سوالاتی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد سوالات را ‌می‌توان افزایش داد و از این طریق از مشکل ضعف نمونه گیری امتحانات تشریحی کاست.

• • عواملی که در ارزشیابی سوالات تشریحی دخالت دارند را از پیش تعیین کرده و دانش آموزان را باید از آن مطلع کرد.

• از کاربرد کلمات “چه کسی”، “چه وقت”، ” کجا” و جز این ها بپرهیزید.

قواعد تصحیح سوالات تشریحی

به منظور افزایش دقت عمل مصححان و ثبات نمره­گذاری رعایت اصول و قواعد زیر توصیه شده است:

• پاسخ­های سوالات تشریحی را تنها می­باید بر اساس هدفی که در سوال گنجانیده شده است،

تصحیح کرد.

• • پاسخ­ها سوال به سوال تصحیح شوند نه ورقه به ورقه.

• در صورت امکان، چند مصحح اوراق را به گونه مستقل تصحیح کنند. میانگین نمرات مصححان

مختلف از نمرات هر یک از آن ها دقیق­تر خواهد بود.

• • تمام پاسخ­های دانش ­آموزان به یک سوال در یک نشست و بدون وقفه­ی زمانی تصحیح شوند.

• • هنگام تصحیح اوراق امتحانی از شناسایی نام صاحبان آن­ها خودداری شود.

• مصحح به نمرات سوالات قبلی تصحیح شده نگاه نکند و هر سوال جدید را به طور مستقل و

بدون تأثیر گرفتن از نمرات سوالات قبلی تصحیح کند.

• به منظور ایجاد انگیزه و آموزش غیرمستقیم بر روی اوراق امتحانی، اشتباهات دانش ­آموزان تصحیح

شود.

• داشتن یک نمونه یا الگو برای هر سوال به عنوان کلید، از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری

می­ کند. در تهیه­ پاسخ­های نمونه، پاسخ هر سوال را به چند قسمت تقسیم کرده و برای هر قسمت امتیاز

جداگانه­ ای منظور و مطابق با این امتیازها به پاسخ­های دانش ­آموزان نمره داده شود.

• از راهنمای تصحیح استفاده شود (همان منبع).

روش­های تصحیح سوالات تشریحی

روش تحلیلی یا امتیازبندی : در این روش پاسخ نمونه­ هر سوال به اجزای کوچکتری تقسیم می­ شود و برای هر جز مشخص، نمره یا امتیاز جداگانه­ ای در نظر گرفته می­ شود.

روش کلی یا سراسری یا درجه­بندی : پاسخ نمونه به اجزا و قسمت­ های کوچک تقسیم نمی شود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار می­رود. در این روش مصحح تمامی پاسخ فرد به یک سوال را می­خواند و یک برداشت کلی از آن کسب می­ کند و بعد این برداشت کلی را به یک نمره تبدیل می­ کند. در این روش، شیوه ­های مختلفی برای نمره­گذاری وجود دارد: ‌می‌توان یک نمره دوگانه ( قبول- مردود) را به کار برد یا مقیاس را تا ۵ واحد از خیلی خوب(۵) تا خیلی ضعیف(۱) افزایش داد.

یکی دیگر از مدل‌های اندازه گیری شناخته شده که به صورت گسترده ای مورد استفاده قرار می‌گیرد مدل تعالی سازمان^[۱۵] است. این مدل شامل دو دسته عوامل جدا از هم است که به صورت کلی به «توانمندسازها» و «نتایج» تقسیم می‌شوند. توانمندسازها عبارتند از: رهبری ، کارکنان ، سیاست‌ها و استراتژی ها، منابع و ذی نفعان و فرایندها . همچنین نتایج عبارتند از: نتایج حاصل از افراد، نتایج حاصل از مشتریان، نتایج حاصل از جامعه و نتایج کلیدی عملکرد. تئوری سازنده و پشتیبان این چهارچوب است که توانمندسازها مانند اهرمهایی هستند که مدیران می‌توانند از آن برای رسیدن سریعتر به نتایج آتی استفاده کنند.

یکی از نقاط ضعف این مدل مشکل عملیاتی کردن آن است، چرا که عبارتها و مفاهیم به کار رفته در این مدل به قدری کلی است که به گونه های مختلفی می‌توانند تفسیر شوند و هر سازمانی قادر خواهد بود با این سرعنوانها ، شاخص‌های ارزیابی متفاوتی را ایجاد کند (اکبریان،۱۳۸۸،ص۲۱) .

مدل مدوری و استیپل (۲۰۰۰) یکی از مدل‌های جامع و یکپارچه برای ممیزی و ارتقای سیستم های ارزیابی عملکرد است. این رویکرد شامل شش مرحله به هم مرتبط است . مانند اغلب چارچوبهای دیگر نقطه آغاز این مدل نیز تعریف استراتژی سازمان و عوامل موفقیت آن است( گام۱) . در گام بعدی الزامات استراتژیک سازمان با شش اولویت رقابتی که عبارتند از کیفیت، هزینه، انعطاف پذیری، زمان، تحویل به موقع و رشد آینده مطابقت داده می‌شوند (گام ۲) . سپس انتخاب شاخص‌های مناسب با بهره گرفتن از یک چک لیست که شامل ۱۰۵ شاخص با تعاریف کامل است آغاز می شود (گام ۳) . بعد ازآن سیستم ارزیابی عملکرد موجود ممیزی می شود تا شاخص‌های مورد استفاده فعلی شرکت شناسایی شوند(گام۴) . در گام بعد ، به چگونگی به کارگیری واقعی شاخص‌ها پرداخته می شود و هر شاخص با هشت جزء تشریح می شود که عبارتند از عنوان، هدف، الگو، معادله، دفعات، منبع اطلاعات، مسئولیت و بهبود (گام۵) . مرحله آخر به ‌بازنگری‌های دوره ای سیستم ارزیابی عملکرد شرکت می پردازد (گام۶) (کریمی، ۱۳۸۵، ص۱۸) .

برعکس بسیاری از مدل‌های دیگر، این مدل فراتر از راهنمایی‌های ساده بوده و می‌تواند توسط کاربران ارزیابی عملکرد ، در عمل مورد استفاده قرار گیرد. مهمترین مزیت این مدل آن است که می‌تواند هم به عنوان ابزاری برای طراحی سیستم ارزیابی عملکرد و هم برای ارتقای سیستم موجود به کار رود. همچنین در این مدل تعریفی منحصر به فرد از چگونگی درک شاخص‌های عملکرد آمده است. اما محدودیت اصلی این مدل در گام دوم رخ می‌دهد که شبکه ارزیابی تنها از شش اولویت رقابتی تشکیل شده است. چرا که همان گونه که در مدل های دیگر نشان داده شد، شاخص‌های عملکرد باید به مقولات مختلف دیگری نیز توجه کنند.

عملکرد شرکت ارتباط مثبتی با مدل های کسب وکار نوآور محور داشته و اگر این نوع از مدل های کسب وکار ،از یک راهبرد بازاریابی مناسب تبعیت نمایند ، این ارتباط مثبت تقویت می شود (منطقی ، ۱۳۹۲،ص ۴۵) . نتایج حاصل از تحقیقات زات و آمیت در سال ۲۰۰۸ نشان می‌دهد که عکس العمل متقابل بین مدل کسب وکار و راهکار کسب وکار ، به بهبود کارایی و در نتیجه بهبود عملکرد شرکت می‌ انجامد (منطقی ، ۱۳۹۲،ص ۴۵) .

۲-۳) تعریف مدل کسب وکار

با آنکه طی سالیا ن مختلف مفهوم مدل کسب و کار توسط محققان متعددی مورد مطالعه قرار گرفته است ، برای مدل کسب و کار یک تعریف استاندارد وجود ندارد . با نگاهی به تعاریف مدل کسب وکار می بینیم که نقطه شروع هر یک از تعریف ارائه شده ، اشاره به مفاهیمی نظیر منطق ، درک ، سیستم ، الگو ، شرح و مواردی از این دست داشته است . آفوا و تاچی (۲۰۰۱) مدل کسب و کار را روشی که یک شرکت به ساخت و استفاده از منابع خود می پردازد تا از آن طریق بتواند ارزشی بهتر نسبت به رقبای خود را به مشتریانش ارائه دهد .زات و آمیت (۲۰۰۸) مدل کسب وکار را به عنوان ساختار ، محتوی و کنترل معاملات میان شرکت مرکزی و شرکای معامله که نشان دهنده درک الگوی پیوند های معاملاتی بین شرکت و شرکای معامله می‌باشد . لمبرت (۲۰۰۳) اذعان می‌دارد که تمام توصیفات مختلف محققان ، تعریف مدل کسب را ، راهی که کسب و کار انجام می پذیرد و توصیفی از این که چگونه شرکت منتظر ایجاد سود است و چگونه با سایر نهادها در یک شبکه ارزش در ارتباط می‌باشد در نظر گرفته است ( منطقی ، ۱۳۹۲،ص۴۲) . با مروری بر ادبیات موضوعی ارائه شده در خصوص مدل های کسب وکار، مشاهده می شود که تعاریف بسیار زیادی در خصوص این مفهوم ارائه شده است. چسبر و گور و سنبل و منیز معتقدند مدل‌های کسب وکار موفق ، با ایجاد منطق های ابتکاری ، قابلیت‌های فنی را با ارزش‌های واقعی اقتصادی مرتبط می نمایند (نوردلند^[۱۶] ، ۲۰۰۷) . تسی ^[۱۷]مدل کسب وکار را منعکس کننده فرضیه مدیریت ‌در مورد آنچه مشتریان می خواهند ، چگونه آن ها آن را می خواهند و چگونه یک شرکت می‌تواند به بهترین نحو این نیازها را برآورده کند و برای ارائه ی آنچه پرداختی باید انجام دهند ، می‌داند ( تسی ، ۲۰۰۹، ص ۲۰۱) .

۲-۳-۱ ) ابعاد مدل کسب و کار

طبقه بندی مدل های کسب وکار ، پیش درآمدی بر دیگر پژوهش ها در حوزه مدل کسب و کار می‌باشد . طبقه بندی مدل های کسب و کار ، راه های جدید تقسیم جمعیت شرکت به ‌گروه‌های همگنی که موضوع دیگر مطالعات مدیریتی از قبیل تحقیق درباره روابط بین مدل های کسب و کار و عملکرد شرکت و نوآوری مدل کسب و کار می‌باشد را فراهم می‌کند . از آنجا که مطالعات پژوهشی ، وجود رابطه بین نوع مدل کسب و کار و موفقیت شرکت را تأیید نموده اند . طبقه های مختلف مدل کسب و کار ، پیش‌بینی کننده ای برای عملکرد انواع مدل های کسب و کار می‌باشند . همچنین حاصل از تحقیقات نشان می‌دهد که مدل های کسب و کار به طور بالقوه قابلیت مقایسه پذیری در میان صنایع را دارا هستند و پیش‌بینی کننده بهتری از عملکرد مالی نسبت به طبقه بندی صنعت هستند .نتایج حاصل از مطالعات زات و آمیت (۲۰۰۸) نشان می‌دهد که عکس العمل متقابل بین مدل کسب و کار و راهکار کسب و کار ، به بهبود کارایی یک شرکت می‌ انجامد . همچنین عملکرد شرکت ارتباطی مثبت با مدل های کسب و کار نوگرا داشته و اگر این نوع از مدل های کسب و کار ، از یک راهبرد بازاریابی مناسب تبعیت نمایند ، این ارتباط مثبت تقویت می شود .

منشاء ارزش حسابرسی صورت های مالی، قضاوت حرفه ای حسابرس و قضاوت های جمعی حرفه، به شرح استانداردهای حسابرسی است. با وجود اینکه استانداردهای حسابرسی ارجاعات متعددی به قضاوت حرفه ای دارد، اما تاکنون تعریفی ازآن ارائه نکرده است .

قضاوت حرفه ای از چند عامل کلیدی تأثیر پذیر است که شامل موارد زیر است :

ویژگی های حسابرس، محیط کار حسابرسی، شواهد حسابرسی، فرایند تصمیم گیری و ویژگی های کیفی قضاوت(مهام ،۱۳۸۳، ۳۹ )^۱.

عنصر سوم چارچوب، شواهد حسابرسی است که آن را می توان به عنوان بخشی از محیط کار حسابرسی نیز قلمداد کرد، اما چون شالوده حسابرسی، گردآوری و ارزیابی شواهد است، شواهد حسابرسی باید به طور جداگانه مطالعه شود (همان منبع، ۴۰ )^۲.

۶-۲ شواهد

طبق فرهنگ دهخدا، جمع شاهد، گواهان، جمع شاهده، در اصطلاح صوفیه هر چه دل حاضر و شاهد آن است وآن حاضر مشهود اوست و شواهد به صیغه ی جمع بر مخلوق اتلاق می شود و شاهد به صیغه ی مفرد بر حق تعالی . مشاهده کننده امری یا چیزی، نگاه کننده، جمع شهود و شهد ، مرد نیک روی و خوش صورت. گواه به معنی شاهد، دلیل، برهان، شهید ( دهخدا، ۱۳۲۸ ، ۸۳۲ )^۳.

تعریف آن طبق فرهنگ عمید، جمع شاهد، ادای شهادت کننده، گواهی دهنده ، کسی که امری یا واقعه ای را به چشم خود دیده باشد و گواهی بدهد (عمید،۱۳۶۳، ۸۰۸)^۴.

گواه، حاضر در امر یا مجلس، در ادبیات جمله یا عبارتی از نثر یا نظم را گویند که برای اثبات معنی لغت یا کلام یا موضوعی بیاورند. در فارسی به معنی معشوق و محبوب و مرد یا زن خوبروی نیز می‌گویند (همان منبع، ۷۸۲)^۵.

گواه به معنی آگاه، شاهد، گواه نیز گفته می شود. گواهی، شهادت، گوایی هم گفته شده است (همان منبع ، ۱۰۱۶)^۶.

شواهد در لغت جمع شاهد به معنای دلیل و برهان و حجت است. هر گونه اطلاعی که فرض حسابرسان را مبنی بر این که صورت های مالی ، وضعیت مالی و نتایج عملیات صاحبکار را به نحو مطلوب نشان می‌دهد، تأیید یا رد کند (ارباب سلیمانی،۱۳۷۹، ۴۹) ^۷.

گواه، مجموعه ای حقایق و اطلاعات دقیق، مربوط و کافی، اعم از قطعی و ابرازی است که حسابرس برای اثبات یک گزاره، موضوع یا فرض گردآوری می‌کند تا پشتوانه و مبنای نظر حرفه ای او قرار گیرد (همان منبع ، ۱۳)^۸.

زمینه هایی که مابه آن ها می پردازیم، خواه در فعالیت های روزانه یا فعالیت های علمی تنها زمانی توجیه پذیرند که به اندازه کافی از طریق شواهدی پشتیبانی گردند، چرا که هر فرضیه برای اثبات ، نیاز به دلایل کافی دارد. این امر در حسابرسی نیز مصداق دارد.

حسابرس نیازمند شواهدی است تا درباره صحت گزارشات و صورت های مالی صاحبکار اظهار نظر نماید. در این حالت او با پیروی از یک روش سیستماتیک و با قاعده، رفتاری منطقی و عاقلانه داشته است و درصورتی که وی نتواند مقادیر کافی ومناسب از شواهد گردآوری نماید و یا نتواند به گونه ای مناسب و مؤثر، آن شواهد را ارزیابی نماید، غیر منطقی رفتار نموده و قضاوت وی از اعتبار برخوردار نخواهد بود (ماتز و شرف ،۱۹۶۱، ۶۸) ^[۴۲].

شواهد عموماً به عنوان گواه (مدرک) یا وسیله ای برای بیان حقیقت به شمار می‌روند. در حسابرسی این نقطه نظر برای عمل تأیید به کار می رود و شواهد به عنوان وسیله ای برای تأیید ادعاهای مدیریت که جزء لاینفک صورت های مالی است به کار گرفته می‌شوند. اظهار نظر حسابرس به خصوص ‌در مورد صورت های مالی اساسی تحت عنوان شهادت یا گواهی شناخته می شود (حساس یگانه،۱۳۸۴ ، ۲۹۰)^۲.

۱-۶-۲ انواع ‌و اقسام شواهد

در حالت کلی شواهد ‌و مدارک در قالب یکی از سه دسته زیر می‌باشد:

۱- شواهد طبیعی

۲- شواهد مصنوعی

۳- استدلال منطقی

شواهد طبیعی در جهان اطراف ما وجود دارند و با مشاهده ی آن ها، وجودشان برای ما محرز می شود. مدارک طبیعی دردسترس ترین ، مستدل ترین ‌و متقاعد کننده ترین شواهد می‌باشند.

شواهد مصنوعی درجهان اطراف ما وجود ندارند بلکه از طریق برخی روش های علمی وآزمایشگاهی خلق می‌شوند. در این مورد ما با نوع دیگری از مشاهده روبرو می‌شویم. باید گفت مشاهده شواهد خواه طبیعی یا مصنوعی خود یک هنر محسوب می شود. مشاهده گر ماهر، گستره ی وسیع تری را نسبت به فرد غیر ماهر دریافت می‌کند. برخی مباحث ‌و فرضیات به روش تجربی و آزمایشگاهی قابل بررسی اند و برای برخی دیگر استفاده از این روش ها بسیار سخت وگاهی غیر ممکن است. مثلاً مباحث شیمی با آزمایش های کنترل شده سازگارند اما در ستاره شناسی امکان پذیر نیست. سازگاری برخی زمینه‌های علمی با روش های علمی و تجربی باعث پیشرفت ( با سرعت بیشتر و مدارک قوی تر) نسبت به سایرزمینه ها می شود.

سومین نوع شواهد استدلال منطقی است. اغلب آنچه ما به آن باور داریم مسقیماً ناشی از مشاهده شواهد طبیعی یا مصنوعی نمی باشد. ایده ها عمدتاًً به طور منطقی از حقایق مشاهده شده حاصل می شود و برای ما درست به نظر می‌رسند. برای رسیدن ‌به این حقایق و تأیید نتایج، به تلاش ذهنی ‌نیاز است. این شواهد مانند شواهد طبیعی ومصنوعی از طریق مشاهدات مستقیم وآزمایشگاهی به دست نمی آید و نسبت به مدارک دیگراز درجه متقاعدکنندگی کمتری برخوردار است. چراکه نیاز به زمینه‌های شهودی ومنطقی دارد.

ذهن بشر به طور یکسان از این سه نوع شواهد و مدارک تأثیر نمی پذیرد. برای ما انکار وجود اشیاء فیزیکی بسیار مشکل است و تنها به جهت امکان خطای دید ، تشخیص نادرست یا خطاهایی از این قبیل می شود آن ها را منکر شد. یک مدرک برای اثبات وجود خود، به اندازه کافی مجاب کننده است و ذهن ناچار به باور و پذیرش آن است. اگر ایجاد شواهد نیازمند انجام فعالیت های پیچیده ای باشد، ممکن است ذهن آماده پذیرش آن نباشد و یا به سختی آن را بپذیرد. ذهن آنچه را که قادر به درک آن نیست رد می‌کند (ماتز و شرف ،۱۹۶۱، ۶۸) ^[۴۳].

۲-۶-۲ مدارک و شواهد در حوزه های مختلف

حوزه های مختلف علمی که از روش های مختلف تحقیقاتی استفاده می‌کنند، طرح های متفاوتی برای حل مسأله دارند و از انواع مختلفی از مدارک استفاده می‌کنند، برای درک بهتر ماهیت شواهد و مدارک حسابرسی مقایسه آن ها با مدارک در سایر زمینه‌های علمی کمک کننده خواهد بود. ماهیت شواهد به شکل قابل توجهی تحت تأثیر ماهیت و طبیعت زمینه ای است که شواهد برای آن استفاده شده است. به عبارت دیگرمتأثر از هدفی است که شواهد برای آن منظور به کار گرفته می شود.

نمایه ۲-۲ شواهد را در حوزه های مختلف علمی دسته بندی و مقایسه می‌کند .

یک نتیجه گیری عاقلانه وگزارشگری درست، حاصل جمع‌ آوری شواهد وبررسی آن ها‌ است. شواهدی که هم از جهت مقداری و هم از جهت موضوعی مستدل ومستند باشد. جمع‌ آوری شواهد بیشتر و درک بهتر حقایق پیرامون، ممکن است نتیجه گیری کلی حسابرسی را به چالش بکشاند (همان منبع،۷۰)^۲.

از ویژگی های متفاوت در حوزه های مختلف ، موارد زیر را می توان نام برد :

هدف خاص حوزه علمی- برخی از تلاش های علمی دانشمندان در جهت درک بهتر دنیای فیزیکی پیرامون ما می‌باشد و برخی دیگر در جهت درک بهتر پیشرفت رفتارها و فعالیت های اجتماعی انسان هاست.

موضوعی که شواهد به آن مربوط است- به نظر می‌رسد شواهد لازم برای حمایت از ادعای قطعی وجود فیزیکی، از شواهد لازم برای حمایت از یک موضوع انتزاعی متفاوت است. تشخیص تأثیری که این تفاوت ها می‌توانند بر قضاوت داشته باشند کاملاً واضح نیست.

– کودک یا نوجوان قصه ای را می پسندد که در آن معمایی حل نشدنی مطرح شده و نیازمند راه حل باشد، مشکلی رفع شدنی یا هدفی دست یافتنی مطرح شده باشد (حل مسأله).

– مهم ترین ویژگی های داستان خوب آن است که هدفی اخلاقی داشته باشد (شعاری نژاد، ۱۳۷۸).
– و آداب اجتماعی را نیز به کودک آموزش دهد (منصوری، ۱۳۷۴).

۲-۲-پرخاشگری

جامعه شناسان و روانشناسان از ابعاد گوناگون به اختلالات رفتاری پرداخته تا به شناسایی عوامل و علل زمینه ها و پیامدهای آن دست یابند و در نتیجه راهکارها و شیوه های مقابله با این اختلالات را تدوین نمایند . کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاری غالبا در بزرگسالی با ارتکاب به رفتارهای نابهنجار اعمال خلاف قوانین و تجاوز به حقوق دیگران و حاکمیت موجب اختلال در نظم اجتماعی می‌شوند و هزینه های زیادی را به جامعه تحمیل می‌کنند . یکی از عواطف متداول کودکان خشم است که در اثر برخورد آن ها به مانعی که بر سر هدفشان قرار می‌گیرد حاصل می شود و به پرخاشگری که یک واکنش عمومی به ناکامی امیال است منجر می شود(افتخار صعادی ، مهرابی زاده ، نجاریان ، احدی و عسگری ۱۳۸۹).

۲-۲-۱-تعاریف پرخاشگری:

محققان علوم رفتاری در کشورهای مختلف هرگز تعریف روشن و واحدی از مفهوم پرخاشگری ارائه نکرده اند زیرا تعریف پرخاشگری تحت تاثیر فرهنگ تجربه و اعتقادات جوامع متفاوت است.(ایزدی، طامه و همکاران ۱۳۸۹).

به هر حال رفتارهای پرخاشگرانه یکی از مشکلات اجتماعی و مهم اساسی در هر جامعه است که به دلیل اهمیت آن به خصوص در دوران کودکی توجه ی ویژه ای به آن می شود .در زیر به مهمترین تعاریف ارائه شده در خصوص پرخاشگری اشاره می شود :

از دیدگاه ارونسون^[۳۹]، (۱۹۸۷ ترجمه شکر کن ۱۳۸۷) پرخاشگری رفتار آگاهانه ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی و یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می‌گیرد . این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد خواه در نیل به هدف موفق بشود ویا نشود در هر صورتی پرخاشگری است.

هیلگارد و اتکینسون ^[۴۰] (۱۹۹۸ به نقل از بازرگان صادقی لواسانی و غلامعلی ۱۳۸۲) پرخاشگری را رفتاری می دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی ) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آن ها‌ است . مفهوم اساسی در این تعریف قصد است . اگر کسی پای شما را لگد می‌کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است.

خشونت و پرخاشگری رفتارهایی هستند که به قصد آسیب رساندن صدمه زدن به دیگران یا اموال آن ها ابراز می‌شوند . پرخاشگری ممکن است بدنی (زدن لگد گاز گرفتن ) لفظی (فریاد زدن دشنام دادن ) یا زور گویی و قلدری باشد . اغلب کودکان خیلی زود در می‌یابند که می‌توانند از طریق کج خلقی خشونت و پرخاشگری به یک سلسله از نیازها و خواسته های خود برسند. (نوابی نژاد ۱۳۷۷)

به طور کلی رفتار پرخاشگرانه واجد چهار شرط زیر است “

۱-فردی که رفتارش پرخاشگرانه است آن رفتار را عمدا انجام می‌دهد .

۲-آن رفتار در روابط بین فردی که حاکی از تعارض و ناکامی است رخ می‌دهد.

۳-شخصی که دارای رفتار پرخاشگرانه است قصدش برتری یافتن بر فردی است که مقابل او رفتار پرخاشگرانه داشته است.

۴-شخصی که چنین رفتاری از او سر می زند یا در جهت جدال تحریک شده یا حد اعلای شدت آن مسیر را پیموده است . (ایزدی ، طامه و همکاران )

با توجه به جمیع تعاریف مربوط به پرخاشگری مهمترین مفاهیم مستتر در این تعاریف عبارتند از :

۱-نیت مندی : رفتار پرخاشگرانه همراه با قصد و نیت صورت می‌گیرد

۲-جلوه رفتاری : عامل پرخاشگری به نوعی (کلامی یا جسمانی ) قصد و نیت خود را آشکار می‌سازد .

۳-قربانی پرخاشگری همواره معطوف به شخصی یا چیزی می‌باشد.

محرک هایی که اغلب منجر به واکنش های خشم آلود در کودکان می‌شوند عبارتند از:

۱-ایجاد محدودیت های جسمی و حرکتی کودک خواه به وسیله دیگران یا بر اثرناتوانی خود کودک

۲-جلوگیری از انجام فعالیت‌های کودک ایجاد مانع در رسیدن کودک به خواسته ها برنامه ها و هدف هایش.

۳-مجموعه ای از ناراحتی هایی که موجب ناکامی کودک می شود.

۴-ایراد گرفتن دائم از آن ها.

۵-اذیت کردن آن ها.

۶-مقایسه نامناسب بین کودک و سایر همسالانش .

۷-نصیحت کردن های پی در پی.(ماسن و همکاران ۱۳۷۳).

۲-۲-۲-انواع پرخاشگری

پرخاشگری به طور کلی به دو نوع تقسیم می شود :

پرخاشگری خصمانه و پرخاشگری وسیله ای .

پرخاشگری خصمانه عملی پرخاشگرانه است که از احساس خشم ناشی می شود و هدفش اعمال درد و آسیب است. اما در پرخاشگری وسیله ای قصد و نیت آسیب رساندن به شخص دیگر وجود دارد لیکن آسیب رسانی به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدفی غیر از ایجاد درد و رنج صورت می‌گیرد . پرخاشگری خصمانه دو حالت پرخاشگری آشکار و پرخاشگری رابطه ای می‌باشد . در پرخاشگری آشکار کودک به دیگران صدمه بدنی وارد می‌کند یا او را به چنین صدمه ای تهدید می‌کند. مثلا کتک زدن لگد زدن یا تهدید کردن یک همسال به کتک زدن . اما پرخاشگری رابطه ای که شامل دو نوع مستقیم و غیر مستقیم می شود ‌در مورد کودکانی به کار می رود که به طور عمد سایر کودکان را از گروه طرد و منزوی می‌کنند . برخی از محققان این نوع رفتار را پرخاشگری اجتماعی و مستقل از پرخاشگری آشکار تعریف می‌کنند (جوادی، سهرابی، فلسفی نژاد و برجعلی ۱۳۸۷).

کودکان در طول رشد خود از توانایی بیشتری برای درک نیات دیگران برخوردار می‌شوند ولی این موضوع که تشخیص و قضاوت آن ها چه اندازه درست است جای بحث دارد .

برای مثال کودکان پرخاشگر همواره به همه چیز با بد بینی نگاه می‌کنند و از اعمال دیگران برداشت دیگری دارند . در چنین شرایطی طبیعی است که به میزان پرخاشگری خود می افزایند. (سلحشور ۱۳۸۷).

۲-۲-۳-مبانی نظری پرخاشگری:

۲-۲-۳-۱- تئوری رفتار غریزی فروید:

کهن ترین و شناخته شده ترین تببین ‌در مورد پرخاشگری معطوف ‌به این نگرش است که انسان به دلیل طبیعت زیستی اش تا حدودی برای ارتکاب پرخاشگری و خشونت برنامه ریزی شده است . و تنها راه کنترل این سائق فطری تنبیه است . از منظر این تئوری رفتار پرخاشگرانه نتیجه یک انگیزه عمده درونی به سوی عمل است و نه عکس العمل در برابر شرایط طبیعی و تنها یک محرک طبیعی این عمل را آزاد می‌کند ( سادوک و سادوک^[۴۱] ۲۰۰۳ ترجمه رضایی ۱۳۸۲)

کسانی که در چار چوب تئوری رفتار غریزی فعالیت می‌کنند بعضا معتقدند که پرخاشگری کودکان و نوجوانان می‌تواند مفید باشد استدلال آن ها این است که علی رقم اینکه پرخاشگری ممکن است برای دیگران مضر باشد اما برای فرد پرخاشگر می‌تواند مفید و جنبه مثبت داشته باشد در همین زمینه فروید با طرح مفهوم پالایش هیجانی معتقد است اگر انسان راهی برای ابراز پرخاشگری نیابد پرخاشگری در وجود او انباشته می شود و سرانجام به شکل خشونت مفرط یا بیماری روانی ظاهر می شود . به طور کلی فروید درباره امکان از بین بردن پرخاشگری نظر خوبی نداشت و معتقد بود می توان شدت و مسیر آن را تغییر داد. ( ارنسون^[۴۲] ۱۹۸۷ ترجمه شکر کن ۱۳۸۷).