۱-۲-۵-۴-۲-۳- نظریه همسازی شناختی
این الگو بر این مبنا استوار است که انسان پذیرنده اطلاعاتی است که با نگرش‌های او هماهنگی داشته باشند. اطلاعات ناهماهنگ ازنظر روانی برای فرد ناخوشایندند و او سعی می‌کند آن ها را به نحوی تغییر دهد که با نگرش‌های وی همخوان شوند و یا نگرش خود را تغییر داده با اطلاعات دریافتی هماهنگ کند. Leon Festinger در نظریه ناهماهنگی شناختی‌اش می‌گوید وقتی دو شناخت همزمان ولی نامتجانس برای فرد پیش می‌آید او را دچار ناهماهنگی شناختی می‌کند و شخص در چنین حالتی غالباً دست به توجیه رفتار خود می‌زند یا نگرش خود را تغییر می‌دهد (کریمی، ۱۳۸۰).
۱-۲-۵-۴-۲-۴- نظریه قضاوت اجتماعی
این نظریه مبنا را بر آگاهی فرد از نگرش‌های او و این‌که چه نگرش‌هایی را می‌پذیرد، گذاشته است. این نظریه از فیزیک روانی متأثر است و معتقد است که قضاوت‌های شخص در مورد پدیده‌ها تحت تأثیر معیار درونی است که فرد برای سنجش اطلاعات رسیده به کار می‌گیرد. همچنین بر طبق این نظریه، پذیرش یک دیدگاه تازه بستگی به این دارد که پیام مذبور در گستره پذیرش[۸۳]، گستره طرد[۸۴]، یا گستره عدم التزام[۸۵] او قرار دارد. پیام‌هایی زودتر پذیرفته می‌شوند که یا در گستره پذیرش واقع شوند یا در گستره عدم التزام (کریمی، ۱۳۸۰).
۱-۲-۵-۴-۲-۵- نظریه کارکردی
قضیه بنیادی الگوی کارکردی این است: مردم نگرش‌هایی را حفظ می‌کنند که با نیازهای آنان جور درمی‌آید. برای تغییر دادن آن نگرش‌ها ما باید بدانیم که آن نیازها چه نیازهایی هستند.
دو الگوی کارکردی تقریباً مشابه، یکی به وسیله کاتز (۱۹۶۰) و دیگری به وسیله اسمیت و همکاران (۱۹۵۶) وضع‌شده است. هر یک از این دو الگو فهرستی از کارکردهایی را که نگرش‌ها در خدمت آن ها هستند، فراهم کرده‌اند. اظهارنظرهای این دو الگو را می‌توان به صورت زیر عرضه کرد:
نخست، نگرش‌ها ممکن است کارکردی ابزاری[۸۶]، سازگار کننده[۸۷] یا سودبخش[۸۸] داشته باشند. به اعتقاد کاتز، یک فرد نسبت به اشیایی نگرش مثبت پیدا می‌کند که در برآوردن نیازهای او یا در جلوگیری از رویدادهای منفی برای وی مؤثر باشد.
دوم این‌که نگرش‌ها ممکن است دارای کارکرد دفاع[۸۹] از خود یا برونی کردن[۹۰] باشند، یعنی، یک نگرش ممکن است ایجاد شود، یا تغییر کند تا از فرد در برابر اقرار به موقعیت‌های بنیادی دربارهٔ خودش یا واقعیت‌های تلخ در جهان بیرون حمایت کند.
سوم این‌که نگرش‌ها ممکن است دارای کارکرد دانشی[۹۱] باشند. به این کارکرد ارزیابی موضوع[۹۲] نیز گفته می‌شود. نگرش‌ها ممکن است شکل بگیرند یا تغییر یابند تا به آنچه بی‌نظم و درهم‌ریخته است معنی و مفهوم ببخشند.
چهارمین کارکرد نگرش‌ها ابراز ارزش‌ها[۹۳] ست. بر طبق گفته کاتز مردم از ابراز وجود به وسیله نگرش‌های خود رضایت خاطر کسب می‌کنند؛ اما اسمیت معتقد است که این کارکرد چهارم نگرش‌ها در خدمت کارکرد خاصی یا ارضای نیازی واقعی نیست، بلکه صرفاً بازتابی است از جنبه‌های کلی‌تر شخصیت فرد (کریمی، ۱۳۸۰).
۱-۲-۵-۵- نگرش در حیطه تحصیلی
در طبق بندی بلوم هدف‌های آموزشی به سه دسته کلی حوزه شناختی، عاطفی و روانی حرکتی تقسیم‌شده‌اند. حوزه شناختی دانش، معلومات، توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی را در برمی‌گیرد، یعنی هدف‌های این حوزه به جریان‌هایی که با فعالیت‌های ذهنی و فکری سروکار دارند، مربوط می‌شود. حوزه عاطفی باعلاقه، انگیزش، نگرش، قدردانی و ارزش‌گذاری سروکار دارد. همه معلمان در ضمن آموزش هدف‌های حوزه شناختی، چه مستقیم و چه غیرمستقیم در تحقق بخشیدن به هدف‌های حوزه عاطفی نیز می‌کوشند. حوزه روانی حرکتی به زمینه مهارت‌های حرکتی و فعالیت‌های بدنی ارتباط دارد (سیف، ۱۳۸۷).
رابطه بین نگرش‌های دانش آموزان نسبت به موضوع‌های درسی و عملکرد تحصیلی آن ها توجه تحقیقات بسیاری را به خود جلب کرده‌است. از میان تحقیقات می‌توان به پژوهش‌های بلوم اشاره کرد. در نظریه یادگیری در حد تسلط، سه متغیر اساسی مطرح است که آموزشگاه‌ها را قادر می‌سازد تا به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه و پیشرفته گام بردارند. این سه متغیر عبارت است از:
الف. میزان تسلط دانش‌آموز بر پیش‌نیازهای مربوط به یادگیری (رفتارهای ورودی شناختی).
ب. میزان تمایلی که دانش‌آموز برای یادگیری دارد (ویژگی‌های ورودی عاطفی).
ج. میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی‌های دانش‌آموز.
دومین متغیر میزان علاقه دانش‌آموز به موضوع یادگیری را نشان می‌دهد. هنگامی که دانش آموزان یادگیری یک موضوع مشخصی را آغاز می‌کنند، مشاهده می‌شود که در طرز برخوردشان با مطلب یادگیری، حتی پیش از آغاز آموزش، با یکدیگر تفاوت‌های بسیاری دارند. برخی باعلاقه و اشتیاق آشکار به یادگیری به یادگیری مطلب می‌پردازند و مطالب یادگیری برای آن ها مناسب و جالب است و اهمیت زیادی برای آن قائل هستند. دسته‌ای دیگر آن را نوعی اجبار یا انجام‌وظیفه تلقی می‌کنند، برای آن اهمیت کمی قائل هستند و مطالب یادگیری را باعلاقه و اشتیاق نسبتاً کمی می‌آموزند. به نظر بلوم افراد ازلحاظ آمادگی عاطفی در برخورد با موضوع یادگیری باهم تفاوت دارند و این تفاوت‌ها در علاقه ها و نگرش‌هایشان ظاهر می‌شود. وقتی دانش‌آموز انجام دادن یک تکلیف یادگیری را با اشتیاق و علاقه آشکار آغاز می‌کند، یادگیری آسان‌تر خواهد بود و این دانش‌آموز در شرایط یکسان، در مقایسه بادانش آموزانی که اشتیاق و علاقه کم‌تری دارند، آن تکلیف درسی را بسیار سریع‌تر و با سطح دستاورد و پیشرفت بالاتری می‌آموزد (بلوم،۱۹۸۲؛ ترجمه سیف، ۱۳۷۴).
۲-۱-۵-۶- مؤلفه‌های نگرش نسبت به مدرسه
Mc coach & Siegle (2003) در یک جمع‌بندی از پژوهش‌های مختلف، پنج عامل نگرشی و انگیزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی یا عدم پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده‌اندکه تحت عنوان مؤلفه‌های نگرش نسبت به مدرسه می‌باشند. این عوامل عبارت‌اند از: ۱- نگرش نسبت به مدرسه ۲- نگرش نسبت به معلمان و کلاس‌ها ۳- ادراک خود تحصیلی ۴- ارزش‌گذاری هدف‌های مدرسه ۵- انگیزش / خود نظم دهی. در اینجا این عوامل به طور مختصر موردبررسی قرار می‌گیرد.
۲-۱-۵-۶-۱- نگرش نسبت به مدرسه[۹۴]
نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه نشان می‌دهند (, ۲۰۰۳ Siegle & Mc coach).
Majoribanks (1992) دریافت که نگرش‌های شناختی دانش آموزان نسبت به مدرسه، ازنظر آماری روابط معنی‌داری با پیشرفت تحصیلی دارد. دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا در مدرسه به یادگیری علاقه‌مند می‌شوند و نگرش‌های مثبتی نسبت به مدرسه پیدا می‌کنند. حال‌آنکه نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه ممکن است نتیجه عملکرد ضعیف دانش آموزان در مدرسه باشد.
۲-۱-۵-۶-۲- نگرش نسبت به معلمان و کلاس‌ها[۹۵]
شخصیت و سازمان معلمان ممکن است پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. بسیاری از دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پایین، با معلمان و پرسنل مدرسه مشکل‌دارند و ممکن است خصومتی را نسبت به معلمان نشان دهند، علاقه دانش آموزان به فعالیت‌های درسی‌شان به استفاده آن ها از راهبردهای خود نظم دهی و انگیزه‌شان ارتباط دارد (, ۲۰۰۳ Siegle & Mc coach).
