بند ۱- رسیدگی به قضایای ترافعی

دیوان برای رسیدگی به قضایای ترافعی باید ابتدا به احراز صلاحیت خویش می پردازد، برای صلاحیت دار شدن دیوان جهت رسیدگی به اختلافات، دولت ها باید در دو مرحله مبادرت به ابراز رضایت نمایند. لذا در اینجا لازم است ابتدا مفهوم صلاحیت و اصول دادرسی مرتبط با اعمال آن مورد بررسی قرار گیرد و سپس به صلاحت ترافعی دیوان پرداخته شود و در پایان حمایت دیپلماتیک تشریح خواهد شد.

۱- مفهوم صلاحیت و اصول دادرسی مرتبط با اعمال صلاحیت:

«صلاحیت،^[۱۳۸] به اختیار یک مرجع قضایی یا داوری جهت اجرای عدالت بین اصحاب دعوی از طریق تصمیم گیری نسبت به قضیه مطروحه که برای دولت ها نهایی و لازم الاتباع است، گفته می شود به عبارت دیگر صلاحیت به حوزه ای از اختیارات یک مرجع بین ­المللی گفت می شود که بر اساس آن دامنه عمل آن رکن یا مرجع مشخص می‌گردد.»^[۱۳۹]

در فرهنگ حقوقی بهمن نیز در تعریف صلاحیت آمده است:

«صلاحیت بین ­المللی بیانگر اختیار دادگاه یا سازمانی، برای استماع و تصمیم گیری در خصوص اختلافات دولت های مختلف یا اختلافات دولت ها با اشخاصی است که حقوق آن ها در قلمرو آن دولت بیگانه نقض شده است (حمایت دیپلماتیک)».^[۱۴۰]

صلاحیت را می توان در دو مفهوم موسع و مضیق تفسیر نمود: در مفهوم موسع، در برگیرنده مجموعه ای از مقولات مختلف مربوط به «مبنا و دامنه صلاحیت و اعمال آن ها» در جریان دادرسی است در این رابطه می توان به قابلیت رسیدگی در دادگاه^[۱۴۱] اشاره نمود که به موجب آن، دیوان صرفاً صالح به رسیدگی به اختلافات حقوقی (نه سیاسی) است؛ اما در مفهوم مضیق، به تعیین دامنه اختیارات دادگاه برای اجرای عدالت می پردازد و صرفاً موضوعاتی را شامل می‌گردد که مقدمات رسیدگی از سوی دیوان را فراهم می آورد. در این خصوص می توان به استدلالات مرتبط با مبانی صلاحیتی اشاره نمود.

از طرفی باید بین صلاحیت و مراحل اقامه دعوی^[۱۴۲] قائل به تفکیک شد به دلیل این که مراحل قانونی اقامه دعوی، مستلزم رعایت شرایط مذکور در «منشور، اساسنامه و آیین دادرسی دیوان» است که حالت شکلی دارد که باید در هر دعوایی رعایت شود و بر حقوق ماهوی اصحاب دعوی تأثیر نمی گذارد، اما صلاحیت دیوان یک موضوع ماهوی است که ناشی از رضایت طرفین اختلاف است که در هر دعوی مطروحه می بایست احراز گردد.»^[۱۴۳]

مبنای صلاحیت دیوان بین ­المللی دادگستری؛ به موجب یک اصل غیرقابل انکار در حقوق بین ­الملل، هیچ دولتی ملزم به احاله اختلاف خویش با دولت دیگر به یک دادگاه بین ­المللی بدون اعلام رضایت نمی باشد و در نتیجه یک دولت نمی تواند بدون رضایت، اختلاف موجودش را با دولت دیگر به یک نهاد یا مرجع قضایی یا داوری جهت تصمیم گیری ارائه کند و رضایت اصحاب دعوی پیش شرط اظهار نظر قضایی نسبت به ماهیت دعوی است در واقع «این رضایت اصحاب دعوی است که به دیوان اعطای صلاحیت می کند»^[۱۴۴]

‌بنابرین‏ برای صلاحیت دار شدن دیوان جهت رسیدگی به اختلافات، دولت ها باید در دو مرحله مبادرت به ابراز رضایت نمایند در مرحله اول، از آنجایی که اساسنامه دیوان جزء لاینفک منشور ملل متحد به شمار می‌آید، لذا تمام اعضای ملل متحد به خودی خود عضو اساسنامه دیوان به شمار می‌آیند (بند ۱ ماده ۹۳ منشور) دولتهایی که عضو منشور نیستند نیز می‌توانند با قبول شرایطی که به توصیه شورای امنیت، توسط مجمع عمومی معین می‌گردد به عضویت اساسنامه درآیند (بند ۲ ماده ۹۳ منشور) سایر دولت‌ها که عضو سازمان ملل و اساسنامه دیوان نیستند، نیز می‌توانند با قبول شرایط شورای امنیت (مطابق بند ۲ ماده ۳۵ اساسنامه دیوان) ابراز رضایت نمایند. این ابراز رضایت در مرحله ابتدایی، جهت صلاحیتدار شدن دیوان کافی نیست. بلکه دولت ها باید در مرحله دوم ‌بر اساس ماده ۳۶ یا ۳۷ اساسنامه دیوان صلاحیت دیوان را برای رسیدگی به اختلافاتشان بپذیرند.^[۱۴۵]

دیوان در راستای اعمال صلاحیت در رسیدگی های قضایی (ترافعی یا مشورتی)، اصولی را در این دادرسی ها به کار می‌برد که دامنه صلاحیت آن را تعیین نموده و موجب صلاحیت یا عدم صلاحیت دیوان در حل و فصل اختلافات بین‌المللی می‌گردد. مهمترین این اصول دادرسی که دیوان در رسیدگی های قضایی مد نظر قرار می­دهد عبارتند از:

اصل صحت عمل قضایی؛ اصل منع اظهار نظر قضایی بیش از خواسته دعوی؛ اصل وقوف دیوان به قانون حاکم و صلاحدید دیوان در تعیین اطراف اصلی دعوی.^[۱۴۶]

۲- صلاحیت ترافعی دیوان^[۱۴۷]

‌بر اساس تعریف فرهنگ حقوقی بهمن: «صلاحیت ترافعی دیوان، بخشی از صلاحیت آن است که مربوط به حل و فصل مسائلی می‌گردد که درباره آن ها بین دولت‌ها اختلافی وجود دارد یا مورد اعتراض آن ها است.»^[۱۴۸]

به طور کلی صلاحیت ترافعی عبارت است از «صلاحیت یا اختیار دیوان بین ­المللی دادگستری بر طبق حقوق بین ­الملل، جهت اتخاذ تصمیمات الزام آور درباره اختلافات حقوقی که طبق توافق و رضایت دولت های طرف اختلاف به دیوان ارجاع شده باشد».^[۱۴۹]

همان‌ طور که قبلاً اشاره شد، رضایت کشورها جهت رسیدگی به اختلافاتی که به دیوان ارجاع می شود، الزامی است و به عبارت دیگر دیوان قبل از رسیدگی به ماهیت اختلافات باید رضایت کشورهای طرف دعوی را احراز کرده باشد در غیر این صورت دیوان اختیار رسیدگی به دعوی را نخواهد داشت. بند ۱ ماده ۳۶ اساسنامه دیوان درخصوص صلاحیت دیوان چنین مقرر می‌دارد:

«صلاحیت دیوان شامل کلیه اختلافاتی است که اصحاب دعوی به آن رجوع می‌کنند و همچنین شامل کلیه مواردی است که در منشور ملل متحد و یا در قراردادها و مقاوله نامه های جاری پیش‌بینی شده است.»

مقررات ماده ۳۶ اساسنامه، صلاحیت دیوان را بدون در نظر گرفتن محدودیت های آن اعلام ‌کرده‌است، درحالی که صلاحیت دیوان از حیث «اصحاب دعوی»، «موضوع دعوی»، «رضایت کشورها» و بالاخره «مجاری رضایت کشورها» محدودیت هایی دارد که به شرح ذیل بررسی می شود.^[۱۵۰]

الف) از حیث اصحاب دعوی؛ به موجب بند ۱ماده ۳۴ اساسنامه، فقط دولت‌ها صلاحیت مراجعه به دیوان را دارا می‌باشند. در نتیجه افراد حقیقی یا حقوقی نمی توانند به طور مستقیم مدعی یا مدعی علیه قرار بگیرند، بلکه آن ها فقط می‌توانند از طریق حمایت دیپلماتیک توسط دولت متبوع خویش از چنین حقی برخوردار شوند.

سازمان‌های بین ­المللی نیز فاقد اهلیت لازم برای ترافع در برابر دیوان هستند، بندهای ۳٫۲ ماده ۳۴ اساسنامه شرایط همکاری بین دیوان و سازمان های بین ­المللی را نیز تعیین می نمایند. سازمان های بین ­المللی تنها می‌توانند طبق شرایط اعلام شده در منشور تقاضای رأی مشورتی از دیوان نمایند.^[۱۵۱] برای مثال در این خصوص می توان به قضیه مشروعیت توسل به زور (صربستان و مونته نگرو علیه کشورهای عضو ناتو) رأی مورخ ۱۵ دسامبر ۲۰۰۵ اشاره نمود که، دیوان پس از بررسی شرایط مذکور در ماده ۳۴ و ۳۵ اساسنامه و معاهدات لازم الاجرا نتیجه گرفت که صربستان شرایط حضور در دیوان را ندارد و دیوان برای رسیدگی ‌به این دعوی فاقد صلاحیت است.^[۱۵۲]

شفیع آبادی، دلاور و صدرپوشان (۱۳۸۳) تحقیقی روی دانش آموزان دختر انجام داده‌اند. نتیجه حاصل از آن نشان داد آموزش به شیوه واقعیت درمانی بر کاهش اضطراب دانش آموزان مؤثر است.

اسحاق (۲۰۰۵، به نقل از موسوی اصل، ۱۳۸۸)، در پژوهشی مداخله های کوتاه مدت را به عنوان روش جایگزینی در کمک به ناسازگاری دانش آموزان، روش مشاوره گروهی با رویکرد واقعیت درمانی و رویکرد رفتاری را در اصلاح رفتارهای ناسازگاری دانش آموزان نشان داده که روش واقعیت درمانی و رفتاری هر دو در بهبود ناسازگاری دانش آموزان مؤثر بوده است .

رضا یزدی در سال ۱۳۸۹،علل و عوامل کمرویی را مورد بررسی قرار داد.این عوامل شامل شیوه های تنبیه خانواده ،نقص و عیب ظاهری فرد ،میزان تحصیلات والدین ،بیماری جسمی و روانی والدین در خانه بود.

گوسویک و جونز^[۱۱] (۱۹۸۱) در یک پژوهش نشان دادند که افراد تنها و کمرو به جای این که از بودن در کنار دیگران خشنود باشند، بیشتر بدبین و نگران هستند و آموزش مهارت های اجتماعی می‌تواند در این زمینه کارساز باشد.

زیمباردو^[۱۲] (۲۰۰۱) در یک پژوهش نشان دادند که کمرویی یک پدیده پیچیده و مرکب ذهنی، روانی و اجتماعی است که به دلیل بی شمار در طول دوران رشد به تدریج پدیدار می شود و با دارو برطرف می شود. کمرویی اساسا رفتاری اکتسابی و آموخته شده است و برای درمان و برطرف کردن آن باید یادگیری زدایی صورت گیرد و رفتار تازه و مطلوب اجتماعی در فرد فراگیر شود.

لیزگیک^[۱۳] (۲۰۰۴) در یک پژوهش نشان دادند که کم رویی و هراس اجتماعی نه تنها با احساس ناراحتی از بودن در جمع و تصویرسازی ذهنی منفی از خود همراه است، بلکه با قضاوت های غیر طبیعی از خود و دیگران نیز همراه است.

کیت^[۱۴] (۲۰۰۷ ) در مطالعات خود ‌به این نتیجه دست یافته است که بسیاری از افراد کمرو به جنبه‌های منفی شخصیتشان زیاد توجه دارند، آن ها نقاط ضعفشان را بزرگ و نقاط قوتشان را کم ارزش می‌دانند. افراد کمرو نه تنها تصویری منفی از خود در ذهن دارند ، بلکه درباره خود به قضاوت‌های غیرطبیعی میپردازند و احساس می‌کنند دیگران آن ها را قبول ندارند .

مونر و ریچارد^[۱۵] (۲۰۰۹) در تحقیق خود ‌به این نتیجه دست یافتند که اضطراب و خود کم بینی باعث کمرویی می شود.

کاسپی^[۱۶] ۲۰۰۹ در پژوهش خود درایفت که مردان کمرو نسبت به پسرهان غیر کمرو دیرتر ازدواج می‌کنند و دیرتر بچه دار می‌شوند و دیرتر ثبت شغلی پیدا می‌کنند ولی دخترهای کمرو در ازدواج و بچه دار شدن تأخیر ندارند و تمایل دارند وقتی ازدواج می‌کنند دست از کار بکشند.

چیک و باس^[۱۷] (۲۰۱۰) ثابت کردند که کمرویی با مردم آمیزی پایین یکسان نیست در حالی که مردم آمیزی با دیگران به صورت یک برتری در مقابل تنهایی است چیک و باس کمرویی را برابر خود آگاهی از تنش در حضور دیگران می دانند که یکی از مهمترین علایم تشخیص کمرویی می‌تواند اضطراب ذهنی و اجتناب از رفتار اجتماعی باشد.

لورا و کتی^[۱۸] در سال ۲۰۱۱ در تحقیق خود ‌به این نتیجه دست یافتند که اکثر کودکانی که کمرو و ترسو بودند پریشانی و احساسات منفی زیادی داشتند.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

۳-۱-مقدمه

در این فصل ابتدا توضیحاتی ‌در مورد روش تحقیق، جامعه آماری، تعیین حجم نمونه مناسب و روش نمونه گیری داده شده است و در ادامه نیز ابزار اندازه‌گیری، اعتبار و روایی پرسشنامه، نحوه جمع‌ آوری داده ها و روش های آماری مورد استفاده توضیح داده شده است.

۳-۲ روش تحقیق

در این تحقیق از روش آزمایشی استفاده شده است. مبانی نظری تحقیق از کتب ، نشریات و مقالات تخصصی فارسی متعدد گردآوری می شود و بخش می‌دانی آن از طریق پرسشنامه و مصاحبه و بهره گیری از نظرات افراد آگاه در زمینه­ سیستم اطلاعات مدیریت و وفاداری مشتریان انجام می‌گیرد.

۳-۳-طرح پژوهش

روش پژوهش حاضر ­آزمایشی با طرح ‌پیش‌آزمون – ‌پس‌آزمون با گروه کنترل بود. در این پژوهش مداخله درمانی که واقعیت درمانی بود بر گروه آزمایشی اعمال شد.

۳-۴-جامعه آماری

جامعه، شامل گروهی از افراد می‌باشد که دارای یک یا چند صفت مشترک هستند که این صفات مورد توجه محقق می‌باشد. جامعه ممکن است همه افراد، یک نوع خاص و یا عده محدودتری از همان گروه را در بر گیرد(خاکی ، ۱۳۷۸).

جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان مشغول به تحصیل در مقطع متوسطه شهر اصلاندوز در سال تحصیلی۹۲-۹۱ می‌باشد که ۳۰۰۰ نفر دانش آموز ‌می‌باشد. (N=3000)

۳-۵-نمونه و روش نمونه گیری

برای دستیابی به نمونه مورد پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی خوشه­ای چند­ مرحله­ ای استفاده شد. از بین مدارس مقطع متوسطه، ۴ مدرسه (۲مدرسه دخترانه و ۲ مدرسه پسرانه). و از هر کدام از این مدارس دو رشته و از هر رشته دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب گردید. ۳۴۱ نفر بر اساس جداول حجم نمونه مورگان (۱۹۷۰) انتخاب شدند و با اجرای پرسشنامه ­های نارسایی هیجانی تورنتو-۲۰ و کمرویی چیک و بریگز، در نهایت ۳۰ نفر از افرادی که در کمرویی و نارسایی هیجانی نمره (درصد) بالاتری از سایرین دریافت کرده بودند، انتخاب و با روش تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند. ‌بنابرین‏ در پژوهش حاضر پژوهشگر تعداد اعضای هر دو گروه آزمایش و گروه کنترل را ۱۵ نفر تشکیل داده است.(موسوی اصل،۱۳۸۸)

۳-۶-ابزارهای پژوهش

یکی از مهمترین مراحل در اجرای تحقیق، انتخاب ابزار اندازه گیری مناسب می‌باشد که بتواند محقق را در جمع‌ آوری اطلاعات به بهترین نحو کمک نماید در این پژوهش برای جمع‌ آوری اطلاعات و کشف نظرات افراد مورد مطالعه از پرسشنامه استفاده شده است. این پرسشنامه‌ها که نمونه آن در بخش پیوست ها آمده است.

کریک­پاتریک^[۳۳۹] (۱۹۹۹، به نقل از خوانین­زاده، اژه­ای و مظاهری، ۱۳۸۴) معتقدند بسیاری از جنبه­ های اعتقاد و تجربه مذهبی و تصویر خدا می ­تواند به صورت جانشینی برای شکست­های اولیه تحول دلبستگی ایمن^[۳۴۰] باشد. و خدا به عنوان بزرگترین پایگاه ایمن است و افراد برای دستیابی به پایگاهی امن به او روی می ­آورند، به منصه ظهور می­رساند. شخص مذهبی باور دارد که وقتی خطری او را تهدید می­ کند، خداوند برای محافظت و تسلی دادن در دسترسش خواهد بود و همین امر به او اجازه می­دهد که به مسائل و مشکلات، با شرح صدر و اطمینان نزدیک شود. اساسا ایمان از ریشه امن و به معنای پناه گرفتن و امنیت یافتن است. قرآن امنیت و آرامشی را که ایمان در وجود مؤمن ایجاد می­ کند در سوره رعد آیه ۲۸ ، چنین توصیف می­ نماید: « الَّذِینَ آمَنُواْ وَتَطْمَئِنُّ قُلُوبُهُم بِذِکْرِ اللّهِ أَلاَ بِذِکْرِ اللّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلُوبُ». آنان که ایمان آورده­اند و دلهای­شان به یاد خدا آرامش می­یابد آگاه باشید که دل­ها به یاد خدا آرامش می‌یابد. اژه­ای (۱۳۸۱) در پژوهش خود دلبستگی ایمن به خدا را همان دلبستگی رشد یافته می­داند و آن را عامل اساسی برمی­شمرد که می ­تواند با ارتباط با خدای شایسته دوست داشتن، آدمی را به اوج برساند.

‌می‌توان گفت دین نظام باور منسجمی ایجاد می­ کند که باعث می­ شود افراد برای زندگی خود معنا پیدا کنند و به آینده امیدوار باشند. سامانه­ها و نظام­های باورهای دینی به افراد امکان می­دهد که به ناملایمات، فشارهای روانی و کمبودهای گریزناپذیری که در روند چرخه زندگی رخ می­دهد معنا ببخشند و نسبت به زندگی امیدواری بیشتری داشته باشند. وانگهی حضور مرتب در امور مذهبی و شرکت در برنامه ­های­دینی، برای افراد حمایت اجتماعی ایجاد می­ کند، این خود بر خوشحالی و روحیه و خلق بالا و تنظیم هیجان افراد اثر دارد (روحانی و معنوی­پور،۱۳۸۷) .

۲-۴-۳-۲- عمل به باورهای دینی و سلامت­روان

کوئینگ (۲۰۰۴) حداقل ١٠ دلیل برای تبیین رابطه بین دین و سلامت روان ارائه می­ کند که به شرح زیر هستند:

۱- دین باعث ایجاد نگرش مثبت نسبت به دنیا در فرد می­ شود و او را در مقابل رویدادهای ناگوار زندگی مثل فقدان یا بیماری یاری می رساند.

۲- دین به زندگی فرد معنا و هدف می­دهد. داشتن معنا و هدف در زندگی نشان­دهنده سلامت روان است و باعث افزایش توانایی فرد در انجام کارها می­ شود.

۳- افراد دیندار با حوادث تروماتیک زندگی که قابل پذیرش نیستند، راحت­تر سازگار می­شوند.

۴- دین باعث ایجاد امید در فرد می­ شود، امید باعث ایجاد انگیزه و انرژی در فرد می­ شود که او را به بهتر شدن اوضاع زندگی امیدوار می­ کند.

۵- افراد دیندار احساس آزادی شخصی بیشتری نسبت به دیگران ‌می‌کنند. آن ها وابستگی عاطفی کمتری به اطرافیان دارند.

۶- احساس کنترل در افراد دیندار به واسطه دعا کردن ایجاد می­ شود؛ ‌به این گونه که دعا کردن باعث احساس غیرمستقیم کنترل بر شرایط به ظاهر غیر قابل تغییر و ناگوار می­ شود.

۷- افراد دیندار از شخصیت­های دینی که رنج بسیار کشیده­اند، الگوبرداری ‌می‌کنند و این مسأله باعث افزایش تحمل و پذیرش موقعیت­های غیر قابل تغییر در آن ها می­ شود.

۸- افراد دیندار از الگوی تصمیم ­گیری خاصی استفاده ‌می‌کنند. این الگو فرد را در جهت افزایش تصمیم ­گیری­های مفید برای اطرافیان و خود و کاهش تصمیم ­گیری­های خود مخرب سوق می­دهد، و این امر تا حدی از شدت استرس­های زندگی می­کاهد.

۹-دین تنها منبع پاسخگو به سؤالات نهایی است؛ بویژه در موارد اضطراری که علم قادر نیست به فرد کمک کند. این مسأله بخصوص در موارد جدی مثل بیماری­های لاعلاج از اهمیت خاصی برخوردار است.

۱۰- دین باعث برخورداری فرد از حمایت اجتماعی بیشتر می­ شود. این امر به سبب ارتباط فرد با جامعه مذهبی، و خداوند ایجاد می­ شود.

کوئینگ (۱۹۹۸ به نقل از بائومل^[۳۴۱]، ۲۰۰۰) ۵۷۷ بیمار بستری در بیمارستان را که بیش از ۵۵ سال سن داشتند، مورد بررسی قرار داد. او دریافت که گرایش­ها و رفتارهای مقابله­ای مثبت مذهبی رابطه معکوسی با احتمال ابتلا به اختلالات روانی از جمله افسردگی دارد. منظور از گرایش­های دینی مثبت، اعتقاد به مهربانی خداوند و داشتن تصویری خوب از دین است. رفتارهای دینی مثبت شامل مواردی چون اعتقاد به مهربانی خداوند، سعی در رسیدن به خداوند و جستجوی حمایت از منابع مذهبی است.

و نیز از لوین^[۳۴۲](۱۹۹۴ به نقل از شلمزاری و معتمدی، ۱۳۸۰) ‌در مورد اثرات دین بر سلامتی و کارکردهای روانی- اجتماعی آن، بیان می­ کند که این اثرات می ­تواند ناشی از عوامل زیر باشد:

دستورات دینی، رفتارهایی را مجاز می­شمارد که با انجام دادن آن ها سلامتی انسان تأمین و با انجام رفتارهایی غیر مجاز سلامتی به مخاطره می ­افتد. برای مثال مصرف نکردن الکل، مواد مخدر، داروها، رژیم غذایی و فعالیت­های دیگر.

دستورات دینی بعضاً به صورت جمعی اجراء می­ شود و همین باعث حمایت اجتماعی، احساس تعلق و دوستی­های صمیمی برای فرد می­گردد. وی معتقد است ارتباطات اجتماعی همچون سپری (احیاناً از طریق شیوه ­های ایمنی-شناختی و عصبی روانی) از تأثیرات زیانبار فشار و خشم جلوگیری می­ نماید.

باورها و عقاید دینی باعث ایجاد صلح، اعتماد به نفس و احساس هدفمندی می­گردند. انجام مراسم دینی فردی و درگیر شدن فرد در عبادات و تمرین­های عبادی به صورت شخصی، باعث رهایی خود از اضطراب و ترس شده و احساس تنهایی او را از بین می­برد و حسی از عشق و احترام در او بر می­انگیزد.

۲-۴-۳-۳- عمل به باورهای دینی و تنظیم هیجان شناختی

به نظر پارگامنت (۱۹۹۷، به نقل از خدایاری فرد و همکاران، ۱۳۷۸) باورهای دینی از سه طریق می ­تواند در مقابله با فشارهای گوناگون روانی و محیطی و در تنظیم هیجان شناختی مؤثر باشد که عبارتند از:

نخست آن که، باورهای دینی می ­تواند به عنوان بخشی از فرایند مقابله تلقی گردیده و بر نحوه ارزیابی خود از عامل تهدیدکننده و شدت آن اثر بگذارد. به عبارت دیگر باورهای دینی ممکن است متغیرهای میانجی مانند محدودیت­های شخصی و اجتماعی فرد و نیز چگونگی ادراک از منابع و رویدادهای فشارزا را تحت تأثیر قرار دهد.

دوم آن که، باورهای دینی می ­تواند در فرایند مقابله و تنظیم هیجان شناختی مداخله نماید، یعنی در تعریف مجدد از مشکل به گونه ­ای که قابل حل باشد کمک کند، از این رو باورهای دینی به افراد کمک می­ کند تا خود را از نظر هیجانی حفظ کرده و در برخورد با آن موقعیت از طریق معناجویی و امیدوار ماندن تلاش نماید.

سوم آن که، باورهای دینی می ­تواند نتایج و پیامدهای حاصل از عوامل فشارزا را تحت تأثیر قرار دهد. بدین معنی که تفسیر افراد از نتایج مربوط به رویدادها و حوادث زندگی، تحت تأثیر باورها و اعتقادات دینی قرار ‌می‌گیرد.

۲-۵- پیشینه مطالعاتی

۲-۵-۱- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی تنظیم هیجان شناختی

فصل چهارم

بررسی ابعاد حقوقی جنگ های هوایی با تأکید
بر جنگ های دو دهه اخیر

پیشگفتار

اکنون که جنگ های هوایی شناخته شدند و معین شد چه قواعدی بر این جنگ ها حکومت می‌کند به بررسی نمونه ای چند از جنگ های هوایی می پردازیم تا مشاهده کنیم دولت ها در هنگام وقوع نبردهای هوایی تا چه اندازه پایبند ‌به این اصول و مقررات بوده اند و با توجه به اینکه کشورهای قدرتمند جهان از نظر نظامی که هواره سعی دارند چهره موجهی از خود را به جوتمع بشری عرضه کنند در زمان وقوع جنگ های هوایی و استفاده از جنگ افزارهاانی هوایی تا چه اندازه خود را محدود به اجرای قواعدی می کتتد که خودشان در ایجاد این قواعد نقش داشته اند و همواره اجرا و احترام ‌به این قواعد را از اهم وظایف خود عنوان نموده اند و همواره خود را حامی حقوق بشر معرفی می‌کنند.در ذیل به تعداد محدود اما مهمی از جنگ های هوایی پرداخته خواهد شد تا مشخص شود دولت‌ها چه رویه ای در خصوص این نمونه از جنگ دارند.

مبحث اول:جنگ هوایی علیه عراق و یوگسلاوی

گفتار اول: جنگ های هوایی امریکاعلیه عراق

الف)هدف از حمله به عراق در دو جنگ خلیج فارس

جنگ های علیه عراق که به جنگ های اول و دوم خلیج فارس معروف هستند در سال های ۱۹۹۱ و ۲۰۰۳ به وقوع پیوستند جنگ اول خلیج فارس با هدف پایان دادن به اشغال غیر قانونی کویت توسط سربازان عراق انجام شد . به دنبال تأیید قطع نامه ۶۷۸ شورای امنیت سازمان ملل ائتلاف گسترده ای از کشورها به وجود آمد . در مقابل عدم پذیرش درخواست های شورای امنیت سازمان ملل از سوی عراق نبرد هوایی در ۱۷ ژانویه ۱۹۹۱ آغاز شد . تلاش های ترکیبی باعث آزاد سازی سریع کویت و به پایان رسیدن درگیری ها شد . در طول جنگ اول خلیج فارس تمام دولت های شرکت کننده تنها ۱۰ کشور^[۲۴۹] در جنگ های هوایی شرکت کرده‌اند که شامل ۷۲ هزار مأموریت نبرد بود که از بین آن ۳۲ هزار مورد بر علیه اهداف نظامی مستقر در عراق بودند . کارزار هوایی مرتبط با دومین جنگ خلیج فارس در هشتم ماه مارس آغاز شد ^[۲۵۰]. زمانی که ائتلاف کوچکی از دولت ها تصمم گرفتند حمله مسلحانه بر علیه عراق آغاز کنند که متهم به عدم تبعیت از قوانین شورای امنیت در ارتباط با خلع سلاح بود ‌بنابرین‏ جنگ دوم خلیج فارس به دنبال عدم تبعیت عراق از دستورات شورای امنیت مبنی بر خلع سلاح در سال ۲۰۰۳ رخ داد.

ب)بررسی ابعاد حقوقی حمله های هوایی به عراق

احترام به قوانین بشردوستانه بین‌المللی در موقعیت های مختلف توسط کشورهایی که درگیر جنگ های هوایی خلیج فارس بوده اند همواره مورد تأیید بوده است و آن گونه که ظاهراًً نمایان است کشورهای درگیر در جنگ قصد داشتند مجموعه ای از اصول و روش‌ها و اقدامات نظامی مطابق با پروتکل اول الحاقی را پذیرفته و به اجرا گذارند.

(در زمان جنگ اول خلیج فارس ایتالیا، بحرین، کانادا، کویت و عربستان صعودی و عمارات متحده عربی طرفین اولین پروتکل اول الحاقی بودند.

آمریکا، بریتانیا، فرانسه و استرالیا قرارداد را امضا کرده بودند و آن را به تصویب نرسانده بودند عراق حتی آن را امضا نکرده بود از بین دول شرکت کننده در جنگ دوم خلیج فارس تنها بریتانیا و استرالیا کنوانسیون را تصویب کرده بودند.)

برای نمونه جزیی می توان به گزارش مارشال بیل وارتد به کمیته دفاع بریتانیا اشاره نمود که نشان می‌دهد بریتانیا از انجام بمباران ‌بر اساس درخواست آمریکا خودداری نموده است: نیروی هوایی حداقل دوبار از بمباران هدف با توجه به صدور فرمان فرمانده آمریکایی در طول جنگ خلیج فارس خودداری کرد چرا که ریسک آسیب های جانبی بسیار بالا بود به آن شکل که اهداف در موقعیت هایی بودند که در آنجا استفاده از هر گونه سیستم تسلیحاتی و درست نکردن آن آسیب های جانبی جدی را به بار می آورد ‌بنابرین‏ در برخی موقعیت ها تصمیم گرفتم به اهداف حمله نکنم.

در گزارشی که توسط وزارت دفاع آمریکا در خصوص نحوه انجام عملیات های جنگی آمده بود به اجرای قواعد بشردوستانه تأکید شده است همچنین در کنفرانس مطبوعاتی ژنرال مک کریستال در خصوص ائتلاف و فرایندهای تشکیل ائتلاف آمده بود که قوانین بین‌المللی تمایز آشکاری بین مبارزان و غیر مبارزان در جنگ قرار داده و اصول مربوط به غیرنظامیان در طول انجام درگیری ها ‌بر اساس قوانین بین‌المللی درگیری های مسلحانه تعیین می‌شوند و به نظر ما این تمایز اهمیت دارد.

همچنین در گوشه ای از کنفرانس خود که بخش در چهاردهم آن آمده که ما با قابلیت های جدیدی روبرو هستیم که ‌بر اساس فناوری های موجود می‌توانیم دقت خود را در هدف گیری افزایش دهیم ما می‌توانیم در اغلب موارد دقیقاً آنچه را که می‌خواهیم مورد هدف قرار دهیم ما معتقدیم که این قابلیت با مسئولیت همراه است از آنجا که می‌توانیم به شکلی انتخابی تر از نیروهای خود استفاده کنیم مسولیت تفکیک هر چه بیشتر اهداف به وجود می‌آید و اصل ممنوعیت نیز به رسمیت شناخته شده است و در گزارش کنگره آمده است که دو اصول طبقه بندی شده اصول مربوط به نسبت هستند. این اصول انجام عملیات های نظامی را ممنوع می‌کند که در آن اثرات جانبی منفی کاملاً از مزیت نظامی سنگین تر هستند.

۱-۲-۵-۴-۲-۳- نظریه همسازی شناختی

این الگو بر این مبنا استوار است که انسان پذیرنده اطلاعاتی است که با نگرش‌های او هماهنگی داشته باشند. اطلاعات ناهماهنگ ازنظر روانی برای فرد ناخوشایندند و او سعی می‌کند آن‌ ها را به نحوی تغییر دهد که با نگرش‌های وی همخوان شوند و یا نگرش خود را تغییر داده با اطلاعات دریافتی هماهنگ کند. Leon Festinger در نظریه ناهماهنگی شناختی‌اش می‌گوید وقتی دو شناخت همزمان ولی نامتجانس برای فرد پیش می‌آید او را دچار ناهماهنگی شناختی می‌کند و شخص در چنین حالتی غالباً دست به توجیه رفتار خود می‌زند یا نگرش خود را تغییر می‌دهد (کریمی، ۱۳۸۰).

۱-۲-۵-۴-۲-۴- نظریه قضاوت اجتماعی

این نظریه مبنا را بر آگاهی فرد از نگرش‌های او و این‌که چه نگرش‌هایی را می‌پذیرد، گذاشته است. این نظریه از فیزیک روانی متأثر است و معتقد است که قضاوت‌های شخص ‌در مورد پدیده‌ها تحت تأثیر معیار درونی است که فرد برای سنجش اطلاعات رسیده به کار می‌گیرد. همچنین بر طبق این نظریه، پذیرش یک دیدگاه تازه بستگی ‌به این دارد که پیام مذبور در گستره پذیرش^[۸۳]، گستره طرد^[۸۴]، یا گستره عدم التزام^[۸۵] او قرار دارد. پیام‌هایی زودتر پذیرفته می‌شوند که یا در گستره پذیرش واقع شوند یا در گستره عدم التزام (کریمی، ۱۳۸۰).

۱-۲-۵-۴-۲-۵- نظریه کارکردی

قضیه بنیادی الگوی کارکردی این است: مردم نگرش‌هایی را حفظ می‌کنند که با نیازهای آنان جور درمی‌آید. برای تغییر دادن آن نگرش‌ها ما باید بدانیم که آن نیازها چه نیازهایی هستند.

دو الگوی کارکردی تقریباً مشابه، یکی به وسیله کاتز (۱۹۶۰) و دیگری به وسیله اسمیت و همکاران (۱۹۵۶) وضع‌شده است. هر یک از این دو الگو فهرستی از کارکردهایی را که نگرش‌ها در خدمت آن‌ ها هستند، فراهم کرده‌اند. اظهارنظرهای این دو الگو را می‌توان به صورت زیر عرضه کرد:

نخست، نگرش‌ها ممکن است کارکردی ابزاری^[۸۶]، سازگار کننده^[۸۷] یا سودبخش^[۸۸] داشته باشند. به اعتقاد کاتز، یک فرد نسبت به اشیایی نگرش مثبت پیدا می‌کند که در برآوردن نیازهای او یا در جلوگیری از رویدادهای منفی برای وی مؤثر باشد.

دوم این‌که نگرش‌ها ممکن است دارای کارکرد دفاع^[۸۹] از خود یا برونی کردن^[۹۰] باشند، یعنی، یک نگرش ممکن است ایجاد شود، یا تغییر کند تا از فرد در برابر اقرار به موقعیت‌های بنیادی دربارهٔ خودش یا واقعیت‌های تلخ در جهان بیرون حمایت کند.

سوم این‌که نگرش‌ها ممکن است دارای کارکرد دانشی^[۹۱] باشند. ‌به این کارکرد ارزیابی موضوع^[۹۲] نیز گفته می‌شود. نگرش‌ها ممکن است شکل بگیرند یا تغییر یابند تا به آنچه بی‌نظم و درهم‌ریخته است معنی و مفهوم ببخشند.

چهارمین کارکرد نگرش‌ها ابراز ارزش‌ها^[۹۳] ست. بر طبق گفته کاتز مردم از ابراز وجود به وسیله نگرش‌های خود رضایت خاطر کسب می‌کنند؛ اما اسمیت معتقد است که این کارکرد چهارم نگرش‌ها در خدمت کارکرد خاصی یا ارضای نیازی واقعی نیست، بلکه صرفاً بازتابی است از جنبه‌های کلی‌تر شخصیت فرد (کریمی، ۱۳۸۰).

۱-۲-۵-۵- نگرش در حیطه تحصیلی

در طبق بندی بلوم هدف‌های آموزشی به سه دسته کلی حوزه شناختی، عاطفی و روانی حرکتی تقسیم‌شده‌اند. حوزه شناختی دانش، معلومات، توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی را در برمی‌گیرد، یعنی هدف‌های این حوزه به جریان‌هایی که با فعالیت‌های ذهنی و فکری سروکار دارند، مربوط می‌شود. حوزه عاطفی باعلاقه، انگیزش، نگرش، قدردانی و ارزش‌گذاری سروکار دارد. همه معلمان در ضمن آموزش هدف‌های حوزه شناختی، چه مستقیم و چه غیرمستقیم در تحقق بخشیدن به هدف‌های حوزه عاطفی نیز می‌کوشند. حوزه روانی حرکتی به زمینه مهارت‌های حرکتی و فعالیت‌های بدنی ارتباط دارد (سیف، ۱۳۸۷).

رابطه بین نگرش‌های دانش آموزان نسبت به موضوع‌های درسی و عملکرد تحصیلی آن‌ ها توجه تحقیقات بسیاری را به خود جلب ‌کرده‌است. از میان تحقیقات می‌توان به پژوهش‌های بلوم اشاره کرد. در نظریه یادگیری در حد تسلط، سه متغیر اساسی مطرح است که آموزشگاه‌ها را قادر می‌سازد تا به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه و پیشرفته گام بردارند. این سه متغیر عبارت است از:

الف. میزان تسلط دانش‌آموز بر پیش‌نیازهای مربوط به یادگیری (رفتارهای ورودی شناختی).

ب. میزان تمایلی که دانش‌آموز برای یادگیری دارد (ویژگی‌های ورودی عاطفی).

ج. میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی‌های دانش‌آموز.

دومین متغیر میزان علاقه دانش‌آموز به موضوع یادگیری را نشان می‌دهد. هنگامی که دانش آموزان یادگیری یک موضوع مشخصی را آغاز می‌کنند، مشاهده می‌شود که در طرز برخوردشان با مطلب یادگیری، حتی پیش از آغاز آموزش، با یکدیگر تفاوت‌های بسیاری دارند. برخی باعلاقه و اشتیاق آشکار به یادگیری به یادگیری مطلب می‌پردازند و مطالب یادگیری برای آن‌ ها مناسب و جالب است و اهمیت زیادی برای آن قائل هستند. دسته‌ای دیگر آن را نوعی اجبار یا انجام‌وظیفه تلقی می‌کنند، برای آن اهمیت کمی قائل هستند و مطالب یادگیری را باعلاقه و اشتیاق نسبتاً کمی می‌آموزند. به نظر بلوم افراد ازلحاظ آمادگی عاطفی در برخورد با موضوع یادگیری باهم تفاوت دارند و این تفاوت‌ها در علاقه ها و نگرش‌هایشان ظاهر می‌شود. وقتی دانش‌آموز انجام دادن یک تکلیف یادگیری را با اشتیاق و علاقه آشکار آغاز می‌کند، یادگیری آسان‌تر خواهد بود و این دانش‌آموز در شرایط یکسان، در مقایسه بادانش آموزانی که اشتیاق و علاقه کم‌تری دارند، آن تکلیف درسی را بسیار سریع‌تر و با سطح دستاورد و پیشرفت بالاتری می‌آموزد (بلوم،۱۹۸۲؛ ترجمه سیف، ۱۳۷۴).

۲-۱-۵-۶- مؤلفه‌های نگرش نسبت به مدرسه

Mc coach & Siegle (2003) در یک جمع‌بندی از پژوهش‌های مختلف، پنج عامل نگرشی و انگیزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی یا عدم پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده‌اندکه تحت عنوان مؤلفه‌های نگرش نسبت به مدرسه می‌باشند. این عوامل عبارت‌اند از: ۱- نگرش نسبت به مدرسه ۲- نگرش نسبت به معلمان و کلاس‌ها ۳- ادراک خود تحصیلی ۴- ارزش‌گذاری هدف‌های مدرسه ۵- انگیزش / خود نظم دهی. در اینجا این عوامل به طور مختصر موردبررسی قرار می‌گیرد.

۲-۱-۵-۶-۱- نگرش نسبت به مدرسه^[۹۴]

نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه نشان می‌دهند (, ۲۰۰۳ Siegle & Mc coach).

Majoribanks (1992) دریافت که نگرش‌های شناختی دانش آموزان نسبت به مدرسه، ازنظر آماری روابط معنی‌داری با پیشرفت تحصیلی دارد. دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا در مدرسه به یادگیری علاقه‌مند می‌شوند و نگرش‌های مثبتی نسبت به مدرسه پیدا می‌کنند. حال‌آنکه نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه ممکن است نتیجه عملکرد ضعیف دانش آموزان در مدرسه باشد.

۲-۱-۵-۶-۲- نگرش نسبت به معلمان و کلاس‌ها^[۹۵]

شخصیت و سازمان معلمان ممکن است پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. بسیاری از دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پایین، با معلمان و پرسنل مدرسه مشکل‌دارند و ممکن است خصومتی را نسبت به معلمان نشان دهند، علاقه دانش آموزان به فعالیت‌های درسی‌شان به استفاده آن‌ ها از راهبردهای خود نظم دهی و انگیزه‌شان ارتباط دارد (, ۲۰۰۳ Siegle & Mc coach).