۴۴-۴۳-۴۱-۴۰-۳۹-۳۶-۳۵-۳۴

باورهای انگیزشی(اضطراب امتحان)۸۳۸-۳۷-۲۷-۲۶-۲۲-۲۰-۱۲-۳راهبردهای یادگیری خودنظم یافته(راهبرد شناختی)۶۱۹-۱۸-۱۶-۱۳-۱۰-۹راهبردهای یادگیری خودنظم یافته(خودنظم دهی)۶۴۲-۳۹-۳۶-۳۲-۳۱-۲۳

۲-۲-۴-۳-شیوه نمره­گذاری:

در هنگام استخراج داده ­ها ‌می‌توان جمع نمرات هر آزمودنی را برای هر مقیاس فرعی و مجموعه مقیاس­ها محاسبه کرد، ولی باید توجه داشت که مقیاس اندازه ­گیری پرسشنامه استفاده از روش­های آماری را محدود می­سازد و چون مقیاس اندازه ­گیری پرسشنامه فاصله­ای نیست، ‌بنابرین‏، لازم است همانند روش لیکرت، میانگین رتبه­ها را برای هر مقیاس محاسبه کرد. به هر سوال پرسشنامه حداقل ۱ و حداکثر ۷ تعلق ‌می‌گیرد. آزمودنی هر چه عدد بزرگتری را انتخاب کند، به معنی این است که آن جمله با رفتار واقعی او بیشتر هماهنگ است.

با توجه ‌به این نمره­گذاری در پرسشنامه ۴۴ سوالی، دامنه سوالات بین ۴۴ (چهل و چهار) و ۳۰۸
(سیصد و هشت) خواهد بود. در ضمن گویه ­های ۲۶، ۲۷، ۳۷، ۳۸ بر عکس نمره­گذاری می­شوند
(یعنی از ۷ به ۱)، این گویه ­ها منفی می­باشند. مؤلفه­ ها و سوالات مربوط به آن­ها عبارتند از:

۱–باورهای انگیزشی: الف)خودکارآمدی: ۲۲-۲۱-۱۹-۱۴-۱۲-۱۰-۹-۶-۲

ب)ارزش­گذاری درونی: ۲۴-۲۰-۱۷-۱۶-۱۱-۸-۵-۴-۱

ج)اضطراب امتحان: ۲۵-۲۳-۱۸-۱۵-۱۳-۷-۳

۲-راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده: الف)راهبردهای شناختی:۳۳-۳۲-۳۱-۲۹-۲۷⃰ -۲۶⃰ -۴۴-۴۲-۳۹-۳۷ ⃰ -۳۴

ب) خودنظم­دهی: ۳۸ ⃰-۳۶-۳۵-۳۰-۲۸-۴۱-۴۰-۴۳

سوال­های ۲۶ ،۲۷ ،۳۷ و ۳۸ ، برعکس نمره­گذاری می­شوند.

۳-۲-۴-۳-ویژگی‌های روان‌سنجی

روایی و اعتبار

اعتبار و اعتبار بازآزمایی پرسش­نامه (MSLQ) که توسط پنتریچ و دی­گروت به دست آمده در جدول ۵-۳ ارائه شده است. با توجه ‌به این­که پرسش­نامه (MSLQ) به صورت لیکرتی از ۱ الی ۷ ‌می‌باشد، لذا برای تعیین اعتبار آن از روش آلفای کرونباخ استفاده می­ شود که با بهره گرفتن از این روش اعتبار این پرسش­نامه درپژوهش انجام شده در ایران ۰٫۸۸۲ به­دست آمده است که یک اعتبار قابل قبول است.

جدول۵-۳-جدول ضرایب آلفای کرونباخ و ضریب پایایی به روش بازآزمایی(پنتریچ و دی­گروت،۱۹۹۰)

نام مقیاس
خرده­آزمون­ها
ضریب
ضریب پایایی
باورهای انگیزشی
(خودکارآمدی)
۸۹٪
۷۶٪
باورهای انگیزشی
(ارزش­گذاری درونی)
۸۷٪
۷۶٪
باورهای انگیزشی
(اضطراب امتحان)
۷۵٪
۷۶٪
راهبردهای یادگیری خودنظم یافته
(راهبرد شناختی)
۸۳٪
۹۸٪
راهبردهای یادگیری خودنظم یافته
(خودنظم دهی)
۷۴٪
۸۴٪

جدول۶-۳-مقادیر ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس­های پرسش­نامه

خرده مقیاس
شماره سوال­ها
تعداد سوال ­ها
ضرایب آلفا
خودکارآمدی
۲۲-۲۱-۱۹-۱۴-۱۲-۱۰-۹-۶-۲
۹
۰٫۵۴۴
ارزش­گذاری درونی
۲۴-۲۰-۲۷-۱۶-۱۱-۸-۵-۴-۱
۹
۰٫۷۰۹
اضطراب امتحان
۲۵-۲۳-۱۸-۱۵-۱۳-۷-۳
۷
۰٫۵۲۸
راهبردهای شناختی
۴۴-۴۲-۳۹-۳۷-۳۴-۳۳-۳۲-۳۱-۲۹-۲۷-۲۶
۱۱
۰٫۶۲۹
خودنظم­دهی
۴۳-۴۱-۴۰-۳۸-۳۶-۳۵-۳۰-۲۸
۸
۰٫۶۳۸
باورهای انگیزشی
۱۴-۱۳-۱۲-۱۱-۱۰-۹-۸-۷-۶-۵-۴-۳-۲-۱

۲۵-۲۴-۲۳-۲۲-۲۱-۲۰-۱۹-۱۸-۱۷-۱۶-۱۵-

۲۵
۰٫۸۳۹
راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده
۳۳-۳۲-۳۱-۳۰-۲۹-۲۸

۴۴-۴۳-۴۲-۴۱-۴۰-۳۹-۳۸-۳۷-۳۶-۳۵-۳۴-

۱۹
۰٫۷۷۴

جدول ۶-۳ ضرایب آلفا را برای خرده مقیاس­های پرسشنامه (MSLQ)، نشان می­دهد. خرده
مقیاس­هایی که ضرایب اعتبار آنـها کمتر از ۰٫۷ شده به دلیل تعداد کم پرسش ‌می‌باشد. ولی توجه به خرده مقیاس­های ترکیبی باورهای انگیزش با ضریب اعتبار ۰٫۸۳۹، راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با ضریب اعتبار ۰٫۷۷۴ و ضریب اعتبار کل ۰٫۸۸۲، نشان می­دهد پرسش­نامه (MSLQ)، در کل از ضریب اعتبار خوبی برخوردار است.

روایی پرسش­نامه

بعد از پایایی، یکی از مسائل مهم در استاندارد کردن پرسشنامه، تعیین این مطلب است که پرسش­نامه موردنظر تا چه حد در پیش ­بینی کیفیتی که باید اندازه گرفته شود، دقیق است و آیا پرسش­نامه آن­چه را که باید اندازه بگیرد، اندازه ‌می‌گیرد یا نه. مقصود از روایی یک وسیله اندازه ­گیری، مناسب بودن، مربوط بودن، بامعنابودن و مفید بودن استنباط­های خاصی است که از روی نمره ­های آن به عمل می ­آید. جهت تعیین روایی صوری و محتوایی پرسش­نامه از نظر اساتید روان­سنجی و روان­شناسی دانشکده روان­شناسی ولیعصر(عج) استفاده گردید. از جمله اساتیدی که روایی صوری و محتوایی پرسش­نامه را تأیید کردند عبارتند از:

1. 1. دکتر حسن­پاشا شریفی

1. 1. دکتر ریتا لیاقت

1. 1. دکتر محمود جمالی

1. 1. دکتر سوزان امامی­پور

1. دکتر احد نویدی

به منظور تعیین روایی ملاکی پرسش­نامه از تحلیل رگرسیون چندمتغیری استفاده شد.

۵-۳-روش جمع ­آوری اطلاعات

جمع ­آوری داده ­ها ‌به این شکل بود که هردو پرسش­نامه هم­زمان با هم به آزمودنی ارائه شد و فرد مورد نظر اقدام به پر کردن پاسخنامه­ها ­نمود. در ابتدای پرسشنامه­­ها جنسیت، سن، نوع مدرک کارشناسی (از لحاظ مرتبط بودن یا نبودن با رشته تحصیلی کارشناسی ارشد)، و معدل ترم­های قبل دانشجو، پرسیده شد. ضمن اطمینان­بخشی به آزمودنی­ها که اطلاعات محرمانه خواهد ماند و هم­چنین نیازی به ثبت نام و نام خانوادگی وجود ندارد، تأکید شد که در پر کردن اطلاعات این قسمت همکاری لازم را انجام دهند، زیرا ثبت این اطلاعات نقش بسیار مهمی در روند پژوهش و همچنین در ارزیابی متغیر پیشرفت تحصیلی داشت. هیچ یک از ۲۰۰ پرسش­نامه ارائه شده به آزمودنی­ها ناقص تکمیل نشد و به طور کل
پرسش­نامه­ ها اطلاعات مفیدی را در هر سه زمینه به دست دادند.

۶-۳-روش اجرای اصل پژوهش:

برای اجرای پرسشنامه، نکاتی رعایت شد. اجرای آزمایشی نشان داد که آزمودنی­ها در رابطه با مقیاس ۷ درجه­ای مربوط به جهت­گیری­­های هدفی و خودتنظیمی، دچار بدفهمی بوده و در نتیجه نیازمند توضیحات شفاهی علاوه بر دستورالعمل ذکر شده در ابتدای پرسش­نامه بودند. قبل از توزیع پرسش­نامه سعی شد نکات و توضیحات لازم از جمله دقت در تکمیل پرسش­نامه­ ها و برگشت حتمی و به موقع آن ارائه گردد، سپس پرسش­نامه­ های مورد نظر بین دانشجویان انتخاب شده به عنوان نمونه پژوهش، توزیع گردید، و خواسته شد در صورت تمایل به دریافت نتایج ارزیابی پرسش­نامه­ های مربوط به خود، مراتب را به پژوهشگر اطلاع دهند. پرسش­نامه­ های تکمیل شده توسط آزمودنی­ها به فاصله­ حداکثر یک هفته جمع ­آوری شدند. سپس آزمون­های تکمیل شده ارزیابی گردیدند و جهت­گیری­های هدفی، خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته و با هم مقایسه شدند.

۷-۳-روش تجزیه و تحلیل داده ­ها:

۲-۱- تصمیم گیری در سازمان‌ها

اگر چه ارتباطات کار امد و مؤثر در هر سازمانی حیاتی هستند ، اما کلید موفقیت ، عمل است و عمل باید با تصمیم گیری هدایت شود تصمیم گیری عبارت است از فرایند انتخاب یک عمل در ارتباط با یک مسئله یا فرصت . تصمیم گیری منظم پنج مرحله اساسی دارد که با شناخت مسئله یا فرصت آغاز می‌شود . این مراحل پنج گانه به طور خلاصه عبارتند از :

1. 1. تشخیص و تبیین مسئله یا فرصت .

1. 1. معلوم کردن و تجزیه

1. 1. انتخاب اقدام یا راه حل مطلوب

1. 1. اجرای راه حل انتخاب شده .

1. ارزیابی نتایج و پی گیری تا حد لازم .

تصمیم گیری در سازمان‌ها در شرایط گوناگون و وضعیت‌های مختلفی صورت می‌گیرد که فرایند آن را چالش انگیز می‌کند .

۲-۱-۱- شرایط تصمیم مدیران

تصمیمات مشکل گشایی در سازمان‌ها نوعاً تحت سه شرایط مختلف اتخاذ می‌شوند :

اطمینان ، ریسک و عدم اطمینان .

۲-۱-۲- تئوری‌های تصمیم گیری

نظریه پردازان رفتار سازمانی دو تئوری برای تصمیم گیری در نظر گرفته اند : تئوری کلاسیک و تئوری رفتاری

۲-۱-۳- تئوری کلاسیک تصمیم گیری

تئوری کلاسیک تصمیم گیری ، مدیر را به عنوان کسی می‌بیند که در دنیای کاملاً مطمئن عمل می‌کند . مدیر با مسئله کاملاً تعریف شده و روشن مواجه است ، همه شقوق ممکن برای اقدام و نتایج هر یک را می‌داند و سپس راه حلی انتخاب می‌کند که بهترین نتیجه بهینه ی در حل مسئله به دست می‌دهد واضح است که یان یک راه ایده آل برای تصمیم گیری است . تئوری کلاسیک برنامه ریزی شده کاربرد دارد .

۲-۱-۴- تئوری رفتاری تصمیم گیری

تئوری رفتاری تصمیم گیری می‌گوید که انسان فقط بر حسب آنچه در موقعیت معینی درک می‌کند ، دست به اقدام می‌زند . علاوه بر این ، چنین ادراکی اغلب کامل نیستند . تصمیم گیرنده رفتاری به جای اینکه با دنیای کاملاً مطمئن مواجه باشد . با محدودیت اطلاعاتی روبه رو است و به نظر می‌رسد که در شرایط عدم اطمینان عمل می‌کند . مدیران ‌در مورد مسائلی که اغلب مبهم هستند تصمیم می‌گیرند . آن ها فقط قسمتی از آگاهی لازم برای راه حلها و نتایج را در اختیار دارند و نخستین راه حلی را انتخاب می‌کنند که به نظر می‌رسد راه حل رضایت بخشی است . هربرت سایمون^[۱]۱ این مدل را سبک قناعت ورزی^[۲]۲ می‌نامد . تفاوت اساسی بین توانایی مدیر برای تصمیم گیری رضایتبخش « سبک رفتاری » وجود محدودیتهای شناختی و تاثیرشان بر ادراکات است و محدودیتهای شناختی ، توانایی‌های ما را در تعریف مسائل ، تعیین شقوق عمل و انتخاب راه حلی که نتایج ایده آل قابل پیش‌بینی داشته باشد ، تضعیف می‌کند. این محدودیتهای شناختی به قدری در دنیای روزمره مدیران مهمند که ارزش والای بصیرت و قضاوت را معلوم می‌کنند.

۲-۱-۵- بصیرت ، قضاوت و پایبندی به عمل گذشته

عنصر کلیدی در تصمیمات برنامه ریزی نشده موفقیت آمیز در شرایط نا مطمئن، بصیرت است . بصیرت، توانایی شناختن یا تشخیص دادن سریع امکانات در یک موقعیت مشخص است . بصیرت ، عنصر خود انگیختگی بی سابقه را به تصمیم گیری مدیریت اضافه می‌کند و در نتیجه ظرفیت بالقوه ی را برای خلاقیت و نو آوری بیشتر ، ارائه می‌دهد. بویژه در شرایط ریسکی و عدم اطمینان مدیران موفق ، احتمالاً تا حدود زیادی از بصیرت در تصمیم گیری استفاده می‌کنند . این یک راه بر خورد با موقعیتهایی است که در آن سابقه امر روشن نیست ، وقعیتها محدودند و زمان ، عامل اصلی تصمیم گیری است .

مدیران با وجود محدودیت‌هایی که دارند سعی می‌کنند به صورت قدم به قدم و به طور منظم برنامه ریزی کنند . مدیران زبر دست و دقیق همچنین به ویژگی‌های شغلی که میتنز برگ و دیگران مورد بحث قرار داده‌اند واقفند و مهارت‌های بصیرت خودشان را به اقتضای آن ها به کار می‌برند مدیران کار آمد قادرند نگرشهای تحلیلی و بصیرتی را برای خلق راه حلهای تزه و جدید ترکیب کنند .

۲-۱-۶- یابندگی قضاوتی

قضاوت یا به کار بردن توانایی ذهن ، در تمام جنبه‌های تصمیم گیری حائز اهمیت است یابندگی یا ساده کردن استراتژی ها یا قواعد سر انگشتی که در تصمیم گیری به کار می‌روند . می‌توانند کار مدیران را ساده تر سازند تا با شرایط عدم اطمینان و محدودیت اطلاعات بتوانند تصمیم گیری کنند . اما این ها ممکن است به اشتباهات سیستماتیک منجر شوند که بر کیفیت تصمیمات اثر می‌گذارند . تحقیقات نشان می‌دهد که مدیران و سایرین در معرض اشتباهات سیستماتیک و جهت گیری هایی قرار درند که در کیفیت تصمیم‌های اتخاذ شده می‌توانند مؤثر باشند .

هر تصمیم گیرنده ی باید از مسائل یابندگی قضاوتی ، شامل در دسترس بودن ، مشابهت و تکیه بر سابقه تعدیل آگاه باشد.

۲-۱-۷-قاطعیت در تصمیم گیری

با توجه به مدیریت فرایند تصمیم گیری ، می‌توان گفت که مدیر کار امد کسی است که قادر به گزینش دقیق مسائل و مشکلاتی باشد که پذیرای تصمیم گیری مدیریتی هستند . قاطعیت در تصمیم گیری دو جنبه مهم دارد : نخست انتخاب مسائل و فرصتهایی که سزاوار رسیدگی و توجه مدیریتی باشند و دوم اتخاذ یک استراتژی برای بر خورد با مسائل .

۲-۱-۸- استراتژی در گیر کردن دیگران در تصمیم گیری

یکی از اشتباهات مدیران جدید این است که می‌پندارند خودشان باید برای حل مسئله تصمیم گیری کنند . مدیران عملاً تصمیم گیری را به یکی یا همه شیوه های ذیل انجام می‌دهند :

۲-۱-۹- تصمیمات فردی ، تصمیمات مشورتی و تصمیمات گروهی

مدیران کار آمد می‌دانند که چه زمانی و چگونه از هر یک از این شیوه استفاده کنند . البته هدف اصلی همواره ، اتخاذ یک تصمیم عالی است یعنی تصمیمی‌که با کیفیت بالا و در زمانی مناسب صورت گیرد . و برای کسانی که به حمایتشان در اجرای تصمیم نیاز است قابل پذیرش و درک باشد . ( شرمرهورن و دیگران ،۱۳۸۰: ۲۷۷-۲۶۶-۱۳۸۰ )

۲-۲- مدیریت در قرن ۲۱ جایگاه خاصی برای دو سیاست کلان قائل است :

الف – استراتژی رقابت ب- کاهش هزینه ها ، که خود یک سیاست رقابت صادراتی می‌باشد برای لحاظ کردن این دو استراتژی به کار بردن سیستم‌های اطلاعاتی مبتنی بر فن آوریهای اطلاعات و ارتباطات ضروری می‌کند .

مدیران امروز ، با انبوهی اطلاعات روبرو هستند . اطلاعاتی که به عنوان داده های سیستم بایستی پردازش گردیده و قابل فهم و تمیز و نگهداری و بازیابی گردد . از طرف دیگر سیستم‌های مدیریت و ابزارهای کنترل در طول زمان تغییرات زیادی پیدا کرده‌اند این تغییرات را می‌توان در چهار زمینه کلی عنوان کرد :

۱- کنترل سنتی ۲- کنترل کاریزماتیک ۳- کنترل بروکراتیک ۴- کنترل اینفور ماتیک

بدیهی است آنچه می‌تواند انسان را ملتزم به پذیرش و عمل ‌به این انقیاد کند؛ تربیت انسانی و هدایت وی به صراط‌المستقیم است. تربیتی بر مبنای تعالی انسانی که منجر به رسیدن به جامعه‌ای عاری از خشونت، تجاوز، ظلم و ستم می‌شود.

از نظر فرهنگ اسلامی^[۹۰] افراد انسانی دو دسته‌اند؛ کسانی که متعلقات دنیایی هستند و عامل قهر و ظلم و جنگ و کسانی که ارزش الهی را در خود بارور کرده و به تهذیب نفس پرداخته‌اند. جنگ‌طلبی مرتبط با قوای باطنی و عدم تهذیب انسانی و غلبه قوای غضبیه و اشتغال آن است. از نظر اسلامی روابط بین‌الملل تحت تأثیر مهم‌ترین کارگزار خود یعنی انسان است. ثبات و آرامش یا منازعه، جنگ و خشونت بسته ‌به این است که قدرت و سیاست در دست کدام انسان باشد.

در خاتمه می‌توان گفت نگرش اسلام به انسان و اینکه انسان به عنوان نایب و خلیفه‌ی خداوند به‌شمار می‌رود، زمینه‌ساز این مهم است که چون خداوند حق است، هرگز اراده ظلم نمی‌کند و… پس انسان مخلوق و خلیفه‌ی او نیز حق ندارد ظلم کند و نمی‌تواند غیرعدالت را در رفتار خود ملاک قرار دهد و تنها کسی ظلم می‌کند که خدایی بودن خود را فراموش کرده و ‌بر اساس احکام الهی عمل نمی‌کند.

بند دوم : ترویج فرهنگ صلح

مطالب پیشین بیانگر اصل نفی جنگ از منظر اسلام و منبع وحی بود. آنچه باید در تکمیل بحث به آن اشاره شود، موضوع صلح و دیدگاه اسلام در خصوص آن است.

در حقوق بین‌الملل «صلح را دیپلماسی ادامه‌ جنگ می‌گویند و عبارت است از خاتمه بخشیدن به درگیری‌ها و حل و فصل ادعاهای جدال برانگیز از راه مصالحه یا چشم‌پوشی و برقراری نظم جدید که صرف‌نظر از درست یا نادرست بودن آن، تأمین کننده‌ ثبات، امنیت، آرامش و فراغ خاطر باشد».^[۹۱]

واژه جنگ و صلح همواره با یکدیگر در فرهنگ روابط اجتماعی مطرح شده‌اند و همچنان که عده‌ای معتقد به درونی بودن عامل جنگ در انسان هستند و غرایز انسانی و قوای غضبیه و … را در بروز جنگ و ستیزه‌گری مؤثر می‌دانند، گروهی هم به فطری بودن صلح‌گرایی انسان اعتقاد دارند و بیان می‌کنند که رشد و تعالی انسان‌ها و گرایش انسان به حق در بستر صلح محقق می‌شود و به همین دلیل اسلام پرچمدار صلح است و گواه این ادعا را موارد زیر برشمرده‌اند.

واژه اسلام از ریشه سلم است که یک معنای آن برکنار بودن از آفات و بیماری‌های باطنی و ظاهری است ‌و معنای دیگر آن صلح و سازش است.

شعار و درود اسلامی، سلام است^[۹۲] و به زیبایی تفسیر شده که «سلام به عنوان شعار صلح تنها در برابر انسان‌‌های طالب صلح گفته نمی‌شود، بلکه در مقابل کسانی که با برخورد جاهلانه صلح را به مخاطره می‌اندازند هم سلام گفته می‌شود.^[۹۳] و قرآن در برابر کسانی که شعار سلام را بر زبان آورند درشتی و ناباوری و بدگمانی را نمی‌پذیرند.^[۹۴] توصیه اسلام به بر زبان راندن سلام و محسوب کردن سلام به عنوان یکی از اسماء الهی، دلیلی بر ترویج فرهنگ صلح و سازش در اسلام است.

۳- واژه‌ صلح در لغت به معنای مسالمت، سازش و از بین بردن نفرت میان مردم است و آیات متعددی در قرآن، مسلمانان و مؤمنان را به صلح‌گرایی و برقراری صلح توصیه و ترغیب می‌کند، از جمله:

بین مردم صلح برقرار نمایید (بقره، ۲۴۴)- ای مؤمنان همه در صلح و سازش داخل شوید (بقره، ۲۰۸)- تقوای الهی پیشه کنید و در میان خود صلح برقرار کنید.^[۹۵]– صلح و سازش بهتر است، منتهی مردم بخیل و تنگ‌نظر راضی به برقراری صلح نیستند.^[۹۶]

قرآن به مسلمانان دستور می‌دهد: «اگر آن ها از در ستیز و جنگ وارد نشدند و با تو نجنگیدند و از در صلح درآمدند، خداوند به شما اجازه‌ سلطه‌جویی نسبت به آن ها را نمی‌دهد».^[۹۷]

ترویج فرهنگ صلح را در سیره و سنت پیامبر به عینه می‌توان مشاهده کرد و به گفته‌ تاریخ اسلام در دوران حکومت اسلامی پیامبر داعیه‌ی صلح‌طلبی رادر موارد زیادی به اثبات رساند؛ از جمله با صلح حدیبیه و از همه مهم‌تر در فتح مکه، فرمان عفو و امان صادر می‌کند، مسلمان را انتقام‌جویی، مقابله به مثل، قتل و غارت نهی می‌کند و می‌فرماید امروز روز رحمت است و …. .

و نیز حضرت علی (ع) به فرمانده‌ی لشکر خود، مالک اشتر، فرمان می‌دهد: «هرگز پیشنهاد صلح و آشتی دشمن را رد نکن؛ زیرا صلح موجب آسایش و آرامش سپاهیان است و تو را از اضطراب درونی راحت می‌کند و امنیت بر شهرهای تو حاکم می‌شود».^[۹۸]

‌بنابرین‏ شاید بتوان موارد صلح طلبی اسلام رادر مراحل زیر برشمرد:

– قبل از بروز جنگ، اسلام در برخورد با سایر افرادودولت‌ها مبنا را بر دعوت به وحدت کلمه و حکم مشترک^[۹۹] میان مسلمانان و آنان گذارده و همزیستی مسالمت آمیز را ملاک ارتباط و تعامل با سایر انسان‌ها می‌داند.

– در هنگام بروز جنگ، توصیه، سفارش و تأکید قرآن^[۱۰۰]، پیامبر و پیروان راه وی، پذیرش پیشنهاد صلح است.

– پس از جنگ، راهبرد اسلام تلاش برای حفظ صلح و وفای به عهد است. ^[۱۰۱]

بند سوم : اصول و قواعد فقهی

علاوه بر تصریح قرآن کریم بر نفی جنگ و نهی از آغازگری جنگ و درگیری و توصیه به مدارا و همزیستی مسالمت آمیز و ترویج صلح و دوستی، اصول کلی و مبانی عملی هم به طور مستقیم و غیرمستقیم خشونت و درگیری میان انسان‌ها را نفی می‌کنند.

اندیشمندانی که درباره‌ حقوق بشردوستانه در اسلام به تحقیق و مطالعه پرداخته‌اند، اصول متعددی را برشمرده‌اند؛ از جمله: اصل صلح و همزیستی مسالمت آمیز، اصل نفی سلطه‌گری و سلطه‌پذیری، اصل امنیت، اصل برابری و تساوی انسان‌ها، اصل تفاهم، اصل رحمت، اصل مودّت و دوستی، اصل وفای به عهد و از همه مهم‌تر اصل عدالت.

شاید بتوان گفت که ریشه همه‌ این اصول، به فلسفه هستی انسان و خلیفه‌‌الهی او برمی‌گردد که مبنای تمام رفتارهای انسانی محسوب می‌شود. مبنایی که چارچوب قواعد و رعایت حقوق انسانی را در تمامی زمینه‌ها و زمان‌ها از جمله در جنگ به روشنی ترسیم و بیان می‌کند.

رعایت اصل عدالت با توجه به مفهوم آن، می‌تواند تا حد زیادی ما را از پرداختن به سایر اصول بی‌نیاز کند.

قرآن کریم می‌فرماید: خداوند شما را به عدل و احسان فرمان می‌دهد.^[۱۰۲]

خداوند به انسان دستور می‌دهد که به عدالت رفتار و احسان پیشه کند و عدالت پیشگی را به پرهیزکاری و تقوی نزدیک می‌داند.^[۱۰۳] علاوه بر این، حکم کلی عدالت در جنگ را نیز مورد توجه قرار داده و به صراحت دستور می‌دهد:

«دشمنی با قومی، شما را وادار نکند که از جاده‌ی عدالت خارج شوید و عدالت را رعایت نکنید».^[۱۰۴]

۵- دسته پنجم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های آمادگی حرفه­ای و شغلی به دانشجویان^[۲۱]‌می‌باشد که کارلوس (۲۰۱۲) به آن به عنوان توانایی دانشجویان برای کار با دیگران به صورت سازنده اشاره می‌کند و در واقع این دسته از اهداف را به عنوان مهارت­ های مدیریتی تلقی می­ کند (رجائی­ زاده، ۱۳۹۲). ۶- دسته ششم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های رشد شخصی به دانشجویان^[۲۲] است که شامل توسعه تعهد به ارزش­های فردی وشخصی، توسعه احترام به دیگران و توسعه تفکر ‌در مورد خود ‌می‌باشد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).

صرف نظر از هدف تدریس؛ در فرایند تدریس، دانش معلمان شکل ‌می‌گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان ‌می‌باشد (فایوز^[۲۳]، ۲۰۰۳). صاحب‌نظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده ­اند از جمله نوناکو و تیس^[۲۴](۲۰۰۱)، دانش را توانایی واکنش نشان دادن به موقعیت­های واقعی و انجام دادن کارها به جای صحبت کردن (صرف) درمورد آن­ها تعریف ‌می‌کنند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل ‌می‌گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک^[۲۵]، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر^[۲۶]، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس^[۲۷] (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد^[۲۸]، ۲۰۱۴). اطلاعات جریانی از پیام­هاست در حالی که دانش به وسیله جریانی از اطلاعات، تأکید بر تعهد و اعتقادات دارنده آن ایجاد شده و سازمان­دهی می­ شود این تعریف بر جنبه اساسی دانش که مربوط به عمل انسان است تأکید می­ کند (نوناکا^[۲۹]، ۱۹۹۴). دانش یک منبع مهم سازمانی است که مزیت رقابتی پایداری را برای یک اقتصاد پویا و رقابتی فراهم می­ کند ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸؛ فوس و پیدرسن^[۳۰]، ۲۰۰۲؛ ؛ اسپیندر و گرانت^[۳۱]، ۱۹۹۶؛ گرانت، ۱۹۹۶). کینگ^[۳۲] (۲۰۰۹) نیز دانش را به صورت باور فردی قابل توجیه تعریف می­ کند. در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۲۰۰۰ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در زمینه دانش میشرا و کهلر ^[۳۳](۲۰۰۶)، به چارچوب دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه^[۳۴]، اشاره کرده و بیان ‌می‌کنند که این چهارچوب شامل سه نوع دانش­های محتوایی^[۳۵]، تربیتی^[۳۶]و فناورانه^[۳۷] در تدریس و یادگیری دانشجویان ‌می‌باشد.

دانش محتوایی یا دانش موضوعی یعنی تخصص در زمینه دروس، که مستلزم کسب دانش محتوایی معمول(عمومی)، (شولمن، ۱۹۸۶) و دانش محتوایی تخصصی ‌می‌باشد (بال، تیمز و فیلپس^[۳۸]، ۲۰۰۸). دانش عمومی مثلا در ریاضیات شامل دانش ریاضی مورد نیاز در همه حرفه­ ها و مشاغل مربوط به ریاضیات می­ شود (هیل، بال و شیلینگ^[۳۹]، ۲۰۰۸) و دانش تخصصی شامل دانش ریاضی خاص که فقط برای تدریس ریاضیات لازم است ‌می‌باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). دانش تربیتی نیز به معنای آگاهی از روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری بوده و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­دهد (الشهری^[۴۰]، ۲۰۱۲). سومین نوع دانش، دانش فناورانه نامیده می­ شود که این نوع دانش به معنی درک مفهومی و عملی از فناوری اطلاعات و چگونگی استفاده صحیح از آن، در زمینه ­های مختلف، ‌می‌باشد ( هریس، میشرا و کهلر^[۴۱]، ۲۰۰۹) .

در دوره­ای که مضاعف شدن تولید علم و دانش به کمتر از پنج سال رسیده، مسئله اساسی به نام انفجار اطلاعات، تحولی عظیم و واقعیتی غیر قابل انکار است، نقش محوری دانشگاه­ها و نظام آموزش عالی در شکل­ گیری و رهبری این تحولات، انکارناپدیر است (سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸). در واقع دانشکده ­ها و دانشگاه­ها باید به گونه ­ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت­های روزانه درآمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیئت علمی و دانشکده مطرح شود (شرفی، ۱۳۸۷). نوآوری دانشگاهی^[۴۲] به معنی چگونگی ‌پاسخ‌گویی‌ و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این نیازها ‌بر اساس تغییر در آینده ‌می‌باشد (کریستنس و ارینگ^[۴۳]، ۲۰۱۱). لو و چن^[۴۴] (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و مؤسسه‌ دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرینی^[۴۵]، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر^[۴۶](۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است؛ در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود. به طور کلی ‌می‌توان نوآوری دانشگاهی ‌بر اساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای نیروهای نوآور، ‌بر اساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) تعریف کرد.

از جمله مطالعاتی که در ایران ‌در مورد مدل تحلیل پوششی داده ها می توان بیان نمود :

بررسی کارائی شعب سازمان بیمه تامین اجتماعی در استان تهران با تکنیک تحلیل پوششی داده هاDEA :

تعیین پرتفویی از سرمایه گذاریها، از مهمترین مباحث امروزین در مدیریت سرمایه گذاری می‌باشد. در این راستا مدلهایی جهت تعیین پرتفوی بهینه ارائه شده که هر کدام جهت رفع نواقص، توسط مدل‌های دیگری جایگزین شده‌اند. از جمله مهمترین مشکلات مدل‌های ارائه شده عدم در نظر گرفتن شاخص‌ها و معیارهای چندگانه در ارزیابی کارایی پرتفوی سهام می‌باشد. در این تحقیق با هدف رفع این مشکل از تحلیل پوششی داده ها استفاده شده است. تحلیل پوششی داده ها، تکنیکی ناپارامتریک برای سنجش و ارزیابی کارایی نسبی مجموعه‌ای از واحدهای تصمیم گیرنده با ورودی‌ها و خروجی‌ها‌ی چندگانه است.

با بهره گرفتن از این روش شرکت‌های کارا و ناکارا مشخص گردیده و با رتبه بندی شرکت‌های ناکارا، الگوهای کارا جهت رسیدن آن ها به مرز کارایی ارائه شده است. همچنین میزان تاثیر هر یک از متغیرها در میزان کارایی شرکت‌ها تعیین شده است که برای این منظور از الگوی CCR با ماهیت ورودی و با فرم پوششی استفاده شده است . شرکت های کارا نیز با بهره گرفتن از الگوی اندرسون- پیترسون رتبه بندی شده اند. گردآورنده اطلاعات را از طریق مطالعات کتابخانه ای صورت گرفته و با استفاده ازنرم افزارWINQSBمورد تجزیه وتحلیل قرار گرفته اند . نتایج تحقیق نشان می‌دهد از بین ۹۶ شرکت مورد بررسی تعداد ۱۸ شرکت کارا و مابقی ناکارا شناخته شده اند .

سنجش کارایی سنجش کارایی شهرستان های استان کرمان در دستیابی به شاخص توسعه انسانی (HDI) با بهره گرفتن از روش تحلیل فراگیرداده ها (DEA ) در سال ۸۰ و ۸۶ :

از جمله مهمترین دغدغه های ذهنی اقتصاددانان کشورهای در حال توسعه ، یافتن و بررسی و تجزیه و تحلیل عوامل تسریع فرایند توسعه و شناخت موانع آن می‌باشد تا از این طریق بتوانند کشور خود را به عوامل تسریع جریان توسعه مجهز سازند و همچنین در حد توان موانع موجود در مسیر سرعت بخشیدن به روند توسعه را مرتفع سازند که البته استفاده از شاخص ها و ملاک های نوین توسعه در این راه بدیهی و ضروری به نظر می‌رسد . در بین شاخص ها و نماگرهای مطرح توسعه ، شاخص توسعه انسانی از مقبولیت بیشتری بین اندیشمندان برخوردار است . در این تحقیق کارایی شهرستان‌های استان کرمان در زمینه دستیابی به توسعه انسانی با بهره گرفتن از روش تحلیل پوششی داده ها در دو سال ۱۳۸۰ و ۱۳۸۶ مورد بررسی قرار گرفته است ، سپس برای رتبه بندی شهرستانها از مدل(DEA) خروجی محور با فرض بازدهی ثابت و متغیر نسبت به مقیاس استفاده می شود .

۱-۳ )بیان مسئله:

موضوع این تحقیق ارزیابی عملکر و رتبه بندی اداره ثبت احوال است . در این تحقیق بحث آماری وجود ندارد ویشتر از بحث های ریاضی استفاده می شود .

از آنجا که ادارات ثبت احوال وظیفه ثبت تمام رویدادها از قبیل تولد ، فوت ، ازدواج ، طلاق ، صدور شناسنامه ، کارت ملی و غیره را دارند ، این مسئله پیش آمد که اداراتی که به خوبی نمی توانند کار خود را انجام دهند ، از اداره کارا تا اداره ی ناکارا مشخص و رتبه بندی گردد و در پایان مدلی اساسی به مدیران ارائه گردد.

‌و سوال هایی که در بیان مسئله پیش می‌آید ، به طور مثال : بعضی از ادارات ولادت هارا ثبت نمی کنند یا وفات افراد به دست ثبت احوال نمی رسد و آن اداره عمل ثبت را درست انجام نداده و یا برای پیگیری عمل ثبت مراحل کاری را انجام نداده است .

ادارات مختلف سالانه حدود ۱۰- ۱۵ تا از وقایع مختلف را ثبت نمی کنند ولی بعضی از ادارات این عمل را به درستی انجام می‌دهند و ممکن است که ۱ یا ۲ مورد ثبت نشود و هزینه و زیان ناشی از این سهل انگاری را باید اداره پرداخت نماید. اما شاید در حال حاضر هیچ زیانی را به همراه نداشته باشد اما در آینده این زیان خود را نشان خواهد داد. این در حالی است که تمام کارمندان از این موضوع مطلع هستند ولی با این حال این خطاها و اشتباهات رخ می‌دهد.

حال سوال اینجا است که چگونه می توان این اشتباهات را برطرف نمود تا این خطاها به حداقل برسد؟

از آنجا که روش های موجود ارزیابی و سنجش عملکرد واحد های ثبت احوال اغلب تجربی است و فاقد پشتوانه علمی محکمی بوده و بعلاوه به دلیل استاندارد نبودن این روش ها ، نتایج آن ها در ادارات مختلف با یکدیگر قابل مقایسه نیستند ، در این مطالعه برای ارزیابی عملکرد واحد های ثبت احوال ، از روش علمی تحلیل پوششی داده ها (DEA) که از روش های متداول ارزیابی عملکرد در زمینه‌های مختلف برای واحد های تولیدی و خدماتی می‌باشد ، استفاده خواهد شد . البته لازم به ذکر است که در تجزیه و تحلیل چندین واحد تصمیم گیری (DMU) که دارای چندین ورودی و خروجی می‌باشد ، مدل تحلیل پوششی داده ها DEA ، ابزار بسیار مفیدی می‌باشد . این تکنیک مستقیما با در نظر گرفتن نسبت ورودی های متنوع به خروجی های متنوع تولید شده (یا خدمات ) بهروری را اندازه گیری می‌کند . در این روش می توان ورودی ها و خروجی های متنوع را با روش هایی تلفیق نمود و بدون نیاز به استاندارد خاصی آن ها را بر یکدیگر تقسیم نمود . از این رو DEA از اهرم های محاسباتی مانند نسبت عملیاتی و یا سود ، معتبرتر و قابل اعتماد تر است . در این روش ورودی ها وخروجی های ترکیبی را به نحوی تعریف و تبدیل نموده که بر هم قابل تقسیم باشند و حاصل یک عدد اسکالر و بدون واحد بین یک و صفر بشود . مدل DEA بر مبنای برنامه ریزی خطی استوار ^[۱۴]است و سعی در ماکزیمم سازی خدمات یک واحد می‌کند . (آریا نژاد ، میر بهادر قلی و همکاران ۳۴۰ ، ۱۳۸۵ )

با توجه به ویژگی های این مدل و همچنین به دلیل ابن که مجموعه منابع در مدل DEA می‌تواند برای اهداف بنچ مارکینگ استفاده شود ، این مدل می‌تواند برای ارزیابی کارایی و عملکرد عملیاتی بسیار مناسب باشد .

‌بنابرین‏ در این تحقیق سعی می‌کنیم با بهره گرفتن از مدل تحلیل پوششی داده ها DEA به ارزیابی کارایی نسبی ادارات ثبت احوال استان مرکزی ‌و استان اصفهان بپردازیم.

۱-۴ )اهمیت تحقیق:

ثبت احوال از نظر کیفیت ، ساختار ، خدمات ، بسیار پیچیده و گوناگون می‌باشد و دارای محدودیت های داخلی از قبیل قوانین ومقررات ثبت شده می‌باشند . همچنین با توجه ‌به این که این ادارات دارای داده های مختلف از قبیل نیروی انسانی ، تجهیزات ، اطلاعات ، پول و غیره و همچنین دارای ستانده های مختلف از قبیل آمار ها ، وخدمات گوناگون و پول و غیره می‌باشد ‌بنابرین‏ اندازه گیری و مقایسه عملکرد ادارات ثبت احوال عمل بسیار مشکل می‌باشد و می طلبد که مطالعات بسیاری در این زمینه صورت بگیرد که متاسفانه در کشور ما هیچ گونه مطالعه ای صورت نگرفته است . حال با توجه که در کشور ایران به ارزیابی عملکرد و رتبه بندی ادارات ثبت احوال پرداخته نشده است ما امیدواریم در این زمینه گامی برداشته و سرآغازی برای مطالعات بیشتر باشد .