۵- دسته پنجم از اهداف، شامل تدریس مهارت های آمادگی حرفهای و شغلی به دانشجویان[۲۱]می‌باشد که کارلوس (۲۰۱۲) به آن به عنوان توانایی دانشجویان برای کار با دیگران به صورت سازنده اشاره می‌کند و در واقع این دسته از اهداف را به عنوان مهارت های مدیریتی تلقی می کند (رجائی زاده، ۱۳۹۲). ۶- دسته ششم از اهداف، شامل تدریس مهارت های رشد شخصی به دانشجویان[۲۲] است که شامل توسعه تعهد به ارزشهای فردی وشخصی، توسعه احترام به دیگران و توسعه تفکر در مورد خود می‌باشد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).
صرف نظر از هدف تدریس؛ در فرایند تدریس، دانش معلمان شکل می‌گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ها، استراتژیها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان می‌باشد (فایوز[۲۳]، ۲۰۰۳). صاحب‌نظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده اند از جمله نوناکو و تیس[۲۴](۲۰۰۱)، دانش را توانایی واکنش نشان دادن به موقعیتهای واقعی و انجام دادن کارها به جای صحبت کردن (صرف) درمورد آنها تعریف می‌کنند. در واقع دانش آمیختهای سیال از تجربیات قاعدهمند، ارزشها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می کند. دانش در ذهن متخصصان شکل می‌گیرد و توسعه مییابد. در سازمانها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاشها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک[۲۵]، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر[۲۶]، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس[۲۷] (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینهای تعریف می کند وی بیان می کند که دانش، قابلیت بشر است که می تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد[۲۸]، ۲۰۱۴). اطلاعات جریانی از پیامهاست در حالی که دانش به وسیله جریانی از اطلاعات، تأکید بر تعهد و اعتقادات دارنده آن ایجاد شده و سازماندهی می شود این تعریف بر جنبه اساسی دانش که مربوط به عمل انسان است تأکید می کند (نوناکا[۲۹]، ۱۹۹۴). دانش یک منبع مهم سازمانی است که مزیت رقابتی پایداری را برای یک اقتصاد پویا و رقابتی فراهم می کند ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸؛ فوس و پیدرسن[۳۰]، ۲۰۰۲؛ ؛ اسپیندر و گرانت[۳۱]، ۱۹۹۶؛ گرانت، ۱۹۹۶). کینگ[۳۲] (۲۰۰۹) نیز دانش را به صورت باور فردی قابل توجیه تعریف می کند. در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آنها به کار برده می شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیختهای سیال از تجربیات، ارزشها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۲۰۰۰ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳)، و مهارت هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایندها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در زمینه دانش میشرا و کهلر [۳۳](۲۰۰۶)، به چارچوب دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه[۳۴]، اشاره کرده و بیان می‌کنند که این چهارچوب شامل سه نوع دانشهای محتوایی[۳۵]، تربیتی[۳۶]و فناورانه[۳۷] در تدریس و یادگیری دانشجویان می‌باشد.
دانش محتوایی یا دانش موضوعی یعنی تخصص در زمینه دروس، که مستلزم کسب دانش محتوایی معمول(عمومی)، (شولمن، ۱۹۸۶) و دانش محتوایی تخصصی می‌باشد (بال، تیمز و فیلپس[۳۸]، ۲۰۰۸). دانش عمومی مثلا در ریاضیات شامل دانش ریاضی مورد نیاز در همه حرفه ها و مشاغل مربوط به ریاضیات می شود (هیل، بال و شیلینگ[۳۹]، ۲۰۰۸) و دانش تخصصی شامل دانش ریاضی خاص که فقط برای تدریس ریاضیات لازم است می‌باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). دانش تربیتی نیز به معنای آگاهی از روشها و استراتژی های تدریس و یادگیری بوده و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعملهایی است که به نیازهای دانش آموزان پاسخ میدهد (الشهری[۴۰]، ۲۰۱۲). سومین نوع دانش، دانش فناورانه نامیده می شود که این نوع دانش به معنی درک مفهومی و عملی از فناوری اطلاعات و چگونگی استفاده صحیح از آن، در زمینه های مختلف، می‌باشد ( هریس، میشرا و کهلر[۴۱]، ۲۰۰۹) .
در دورهای که مضاعف شدن تولید علم و دانش به کمتر از پنج سال رسیده، مسئله اساسی به نام انفجار اطلاعات، تحولی عظیم و واقعیتی غیر قابل انکار است، نقش محوری دانشگاهها و نظام آموزش عالی در شکل گیری و رهبری این تحولات، انکارناپدیر است (سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸). در واقع دانشکده ها و دانشگاهها باید به گونه ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیتهای روزانه درآمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیئت علمی و دانشکده مطرح شود (شرفی، ۱۳۸۷). نوآوری دانشگاهی[۴۲] به معنی چگونگی پاسخ‌گویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخ‌گویی به این نیازها بر اساس تغییر در آینده می‌باشد (کریستنس و ارینگ[۴۳]، ۲۰۱۱). لو و چن[۴۴] (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایندهای یک سازمان و مؤسسه دانسته اند که در جهت به کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروههای متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستمهای مدیریت کیفیت حرکت می کند تعریف کرده اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنهترین، جالب توجهترین و موفقترین نمونه کارهایی که دانشگاهها و دانشکده ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرینی[۴۵]، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر[۴۶](۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازهای از عملکرد را خلق می کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است؛ در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می شود. به طور کلی می‌توان نوآوری دانشگاهی بر اساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت پاسخ‌گویی به نیازهای نیروهای نوآور، بر اساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) تعریف کرد.
