انتخاب مقصد : انتخاب مکانی برای گذران سفر

گردشگری داخلی: ساکنان یک کشور که فقط داخل آن کشور مسافرت می‌کنند(داس ویل , اعرابی و ایزدی ۱۳۷۸)

گروه سنی مورد نظر : نوجوانان زیر ۱۸ سال بوده ومقایسه میان فرزندان خانواده که در دوره های راهنمایی و دبیرستان تحصیل می‌کنند ، است.

فصل دوم:مبانی نظری پژوهش و مروری بر تحقیقات پیشین

۲٫۱مقدمه

تصمیم گیری یعنی شناسایی و اقدام یک عمل برای دست یازیدن به یک مسئله ی خاص یا بهره برداری از یک فرصت (استونر ۱۹۷۸).

تصمیم گیری یک فعالیت انسانی است که هرگز متوقف نمی شود . تصمیمات اصلی نظیر تحصیل ، کار، دین ، ازدواج ، زندگی ما را در گرو خود دارند . اما تصمیمات همیشه محدود به اتفاقات بزرگ نیستند. در زندگی روزانه ی ما، ما تصمیم گیران خستگی ناپذیر هستیم . تقریباً هر روز ، ما ‌در مورد استفاده از پول و زمان تصمیم می گیریم .

از بسیارساده تا بسیار پیچیده ، تصمیم گیری چیزی است که مصرف کنندگان باید زمان زیادی را در روز در زندگی روزمره شان به آن بپردازند . در نتیجه همه ممکن است بر این توافق داشته باشند که توانایی یک فرد به حل پیچیدگی های تصمیم گیری به روشی مؤثر در زندگی اجتماعی او برای کمک به او در جهت کسب کیفیت زندگی بهتر ، مهم است (کوزاک^[۳۶] ۲۰۱۰)

از آنجایی که تصمیم گیری مرکز فعالیت های انسانی است، عجیب نیست که حجم زیادی از ادبیات بر این موضوع تمرکز کرده‌اند. علم اقتصاد ، روانشناسی ، جامعه شناسی فعالترین علوم در این زمینه هستند(دکراپ ۲۰۰۶^[۳۷]).

۲٫۲تصمیم گیری کلی

در ادبیات که در ادامه خواهیم دید، ۵ موقع ^[۳۸] در تحقیقات تئوری تصمیم گیری به ترتیب ارائه گردیده است . اولین آن ها با کتاب های کلاسیک توسط ون نومَن و مورگنسترن^[۳۹] (۱۹۴۴) در زمینه ی اقتصاد خرد و ادواردز^[۴۰](۱۹۵۴) در روانشناسی آغاز شد . تصمیم گیری بر اساس فایده ی مورد انتظار ذهنی (SEU)^[41] است که فایده به ارزش شخصی به جای ارزش پولی عینی بر می‌گردد. این به طور خالص رویکرد ساختاری به تصمیم گیری است (همان‌ طور که با رویکرد فرایندی در تضاد است) به انتخاب برونداد متغیرهای درونداد بر می‌گردد. تصمیمات بر اساس اصول ریاضیاتی گذرا و سازگاری ^[۴۲] lمدلسازی می‌شوند. به طور مجازی هیچ چیز ‌در مورد فرایند های روانشناسی که منجر به تصمیم می شود ، گفته نمی شود. به طور گسترده تر فایده ی مورد انتظار ذهنی به پارادایم منطقی بر می‌گردد. مصرف کننده به عنوان تصمیم گیرنده ی منطقی یا homo oeconomicus در نظر گرفته می شود که به دنبال افزایش منفعت یا رضایت خود تحت محدودیت های بودجه ای خود است . در این چارچوب ، پیش‌بینی آسان است زیرا اعمال مشابه فرض می‌شوند که به طور سیسماتیک منجر به نتایج مشابه می‌گردند.

محدودیت های اصل فایده ی مورد انتظار ذهنی خیلی زود در معرض دید قرار گرفت (دکراپ ۲۰۰۶ ،اسمال من و مور ۲۰۰۸، پاپاندرو۱۹۵۳، می ^[۴۳]۱۹۵۴) . به علت شرایط متناقض ، نقض ترجیحات ،تأثیرات کالبدی یا زمینه ای ، انتخاب های افراد، اغلب با پیش‌بینی ها و مفروضات فایده ی مورد انتظار ذهنی ناسازگار است. نارسایی های فایده ی مورد انتظار ذهنی برای یک توضیح جامع و پیش‌بینی ارزشمند تصمیم گیری انسان بعداً توسط نویسندگان دیگر اصلاح گردید(دکراپ ۲۰۰۶،اسمال من و مور۲۰۰۸).

یک رویکرد محتمل تر ، موقع دوم ، به عنوان جایگزین برای رویکرد جبری ^[۴۴] منطق خالص پیشنهاد شد. ایده ی کاهش ریسک یا عدم اطمینان ‌در مورد نتایج یک عمل است، در نتیجه یک جایگزین، دیگر به تنهایی بر اساس ارزش مورد انتظارش ارزیابی نمی شود بلکه بعلاوه بر اساس سطح ریسک خود مورد ارزیابی قرار می‌گیرد .

تئوری دورنما^[۴۵] (کانمن و تورسکی^[۴۶] ۱۹۷۹) یا تئوری تأسف (بل ۱۹۸۲^[۴۷]، لومز و ساگدن ۱۹۸۲^[۴۸]) چنین احتمالاتی را در بر می گیرند. به هر حال ، این تئوری ها هنوز برای توضیح فرایند های واسطی که منجر به تصمیم می‌شوند ، رد می‌گردند( دکراپ ۲۰۰۶).

کارسیمون (۱۹۵۵) یک گام تعیین کننده را معرفی کرد که می‌تواند به عنوان موقع سوم در تحقیقات تصمیم گیری در نظر گرفته شود . منطق مرزدار یا محدود ^[۴۹] ( دکراپ ۲۰۰۶ ،اسمال من و مور ۲۰۰۸ ، مارچ و سیمون ۱۹۵۸^[۵۰]، سایرت و مارچ ^[۵۱]۱۹۶۳) به عنوان رویکردی واقع گرایانه تر برای اصول تصمیم گیری ارائه شد. اگرچه افراد ذاتاً منطقی هستند ، توسط توانایی‌های ذهنی و زمان محدود و اطلاعات ناقص محدود شده اند. ارتباط ، ادراک ، حافظه و توجه مصرف کنندگان همه یک تأثیر انتخابی بر اطلاعات دارند. این منجر به اعمالی می شود که (همیشه) به طور کامل منطقی نیستند(دکراپ ۲۰۰۶). هدف ، انتخاب جایگزینی است که به جای بهترین امکان ، به اندازه ی کافی خوب باشد . اصل رضایتمندی به جای بیشینه کردن قرار می‌گیرد (دکراپ ۲۰۰۶، سیمون^[۵۲] ۱۹۵۷). تاریخ و تجربه بر آستانه ی پذیرش (یا سطح خواست) تأثیر می‌گذارند. از آن جا که فرایندسازی و جستجوی اطلاعات پویا در هسته ی این رویکرد ها قرار دارند، مطالعات رد گیری فرایند تصمیم گیری مورد تشویق قرار گرفته اند. از طریق مطالعات ، قواعد جایگزین برای فایده ی مورد انتظار ذهنی و اصل توالی ، در معرض دید قرار گرفته اند. پیگیری قواعد^[۵۳] پارادایم های منطقی بودن را که در آن یک منطق ، دلیل و نظم را اعمال می‌کند ، موازی قرار می‌دهد. به هر حال در پیگیری قواعد فرایند استدلال شامل ارزیابی جایگزین ها بر حسب نتایج مورد انتظار برای ترجیحات نمی شوند. در عوض ، آن به ایجاد شناخت ها و تطبیق قواعد برای شرایط شناخته شده مربوط می شود.یک منطق تخصیص به جای انتظار وجود دارد. از آن جهت ، پیگیری قواعد ، بیشتر ،گذشته نگر است (یک نفر از گذشته برای شکل دادن شناخت های مفید می آموزد)، حال آن که منطقی بودن به وضوح آینده محور است(یک نفر آینده را از ترجیحات مفید پیش‌بینی می‌کند)(دکراپ ۲۰۰۶).

کلین و پروساک۱۹۹۴هر عنصر فکری که بتوان آن را فرموله و گردآوری کرد و بتوان از آن برای ایجاد دارایی با ارزش بیشتر استفاده کرد.

ادوینسون و سالیوان۱۹۹۶دانشی که بتوان آن را به یک ارزش تبدیل کردبروکینگ۱۹۹۶ترکیبی از چهار جزئ اصلی، دارایی های بازار ، دارایی های انسانی ، دارایی های مالکیت معنوی و دارایی های زیرساختی.اسوبیای۱۹۹۷سرمایه فکری مربوط به سه دسته از دارایی های نامشهود است. ساختار داخلی ، ساختار خارجی و شایستگی های انسانی.روس و همکاران۱۹۹۷سرمایه فکری ترکیبی از یک بخش فکری مانند سرمایه انسانی و یک بخش غیر فکری مانند سرمایه ساختاری است.روس و روس۱۹۹۷سرمایه فکری مجموع دارایی های پنهان شرکت است که در ترازنامه نشان داده نمی شود. لذا هم شامل آن چیزی است که در مغز اعضای سازمان است و هم ان چیزی که پس از خروج افراد در سازمان باقی می ماند.استوارت۱۹۹۷هر عنصر فکری – دانش، اطلاعات، مالکیت معنوی و تجربه – که بتوان از آن برای ایجاد ثروت استفاده کرد.ادوینسون و مالون۱۹۹۷سرمایه فکری مجموعه ای از سرمایه ساختاری و سرمایه انسانی شامل تجارت به کار گرفته شده، فناوری سازمان، روابط با مشتریان و مهارت های حرفه ای است که با ایجاد مزیت رقابتی موجبات حیات سازمان در بازار را فراهم می‌سازد.بویسوت۱۹۹۸

حالت ها و تمایلاتی که در افراد و گروه ها وجود دارد که در صورت برانگیخته شد ن قابلیت

ایجاد ارزش افزوده ر ا دارند.

تیس۱۹۹۸منابع خاص سازمانی که کپی برداری از روی آن ها اگر غیر ممکن نباشد بسیار مشکل است.تیس۱۹۹۸منابع خاص سازمانی که کپی برداری از روی آن ها اگر غیر ممکن نباشد بسیار مشکل است.بنیتس و همکاران۱۹۹۹مفهومی است جهت طبقه بندی تمامی منابع نامحسوس سازمان و شناخت ارتباط میان آن ها.سازمان اقتصادی و توسعه همکاری۲۰۰۰

ارزش اقتصادی است توسط دو دسته از دارایی های نامحسوس شرکت ایجاد می شود، سرمایه

سازمانی و سرمایه انسانی.

نوناکا و همکاران۲۰۰۰منابع خاص شرکت که وجود آن ها برای ایجاد ارزش ضروری است.لیف۲۰۰۱دارایی های ناملموس منابع غیر فیزیکی ارزش می‌باشند که توسط نوآوری، طرح های منحصر به فرد سازمان و یا توسط منابع انسانی ایجاد می‌شوند.ماریوشیما۲۰۰۱مجموعه ای از دارایی های دانشی که با ایجاد ارزش افزوده برای ذینفعان کلیدی این امکان را برای سازمان به وجود می آورد تا جایگاه جایگاه رقابتی خود را ارتقا دهد. این دارایی ها شامل دارایی انسانی، دارایی رابطه ای، دارایی فرهنگی و فعالیت ها و امور روزمره ، دارایی های فکری و دارایی های فیزیکی می‌باشند.کاپلان و نورتون۲۰۰۴دارایی های نامحسوس شامل سرمایه انسانی مانند مهارت ها ، استعداد و دانش، سرمایه اطلاعاتی مانند پایگاه های داده ، سیستم های اطلاعاتی و زیرساخت های فناوری ، سرمایه سازمانی مانند فرهنگ، سیک رهبری و توانایی تسهیم دانش است. دارایی های نامحسوس دارایی های ثابت غیرمالی هستند که از جنس ماده نیستند اما ماهیت آن ها توسط حقوق قانونی و حفاظتی شناسایی و کنترل می شود.آی.ای.اس.بی۲۰۰۴

۲-۱۳- معرفی مدل های مختلف سرمایه فکری

در انتهای سال ۱۹۹۰ ، نویسندگان متعددی مانند بروکینگ ( ۱۹۹۶ ) ، ادوینسون و مالون ( ۱۹۹۷ ) ، استیوارت ( ۱۹۹۷ ) اسویبی ( ۱۹۹۸ ) شروع به ارائه چهارچوب هایی کردند که به ما در درک سرمایه های فکری و به همان اندازه در اجرای آسانتر مباحث مربوط به IC (مانند اندازه گیری، افشا و گزارش دهی ) کمک می کرد. با آنکه اختلاف کوچکی در میان ‌چارچوب‌ها مشاهده می شود، اما همین نوسان باعث ایجاد ‌انحراف‌ها زیادی در زمینه مباحث سرمایه های فکری گردیده است. همین مطالعات صورت گرفته در رابطه با IC در سطوح مختلفی قرار می‌گیرد (فردی، دورن سازمانی و برون سازمانی ) در نتیجه IC محدود به دانش در دسترس افراد نمی شود، بلکه شامل دانش ذخیره شده در درون پایگاه داده های سازمانی، فرایندهای کسب و کار و ارتباطان نیز می‌گردد ( عالم تبریزی ، ۱۳۸۸ : ۹۷-۹۶ ).

۲-۱۳-۱- مدل ادوینسون و مالون

۲-۱۳-۲- مدل بروکینگ

۲-۱۳-۳- مدل روس و همکاران

۲-۱۳-۴- مدل استیوارت

۲-۱۳-۵- مدل سالیوان

۲-۱۳-۶- مدل بونفرر

۲-۱۳-۷ مدل بنتیس

بنتیس در سال ۱۹۹۸ و به دنبال نظریه های قبلی خود، سرمایه های فکری را متشکل از سه جزء سرمایه مشتری، سرمایه ساختاری و سرمایه انسانی دانست .

از منظر وی بخش عمده سرمایه انسانی را دانش ضمنی افراد تشکیل می‌دهد. این دانش شامل مهارت‌های تجاربی هستند که براحتی نمی توان آن ها را به صورت بند به بند اذعان کرد. بونتیس عقیده دارد که سرمایه انسانی دارای اهمیت بسیار زیادی است چرا که منبع اصلی خلاقیت و نوآوری محسوب می شود.

وی سرمایه ساختاری را شامل مکانیزم ها و ساختارهای سازمانی دانسته که در رساندن کارکنان به ماکزیموم عملکرد، نقشی پشتیبان دارند. بنتیس این اجزاء را شامل فرهنگ، سیستم های اطلاعاتی ، R&D ، فرایندها امور جاری و کارایی هر یک از آن ها می‌داند.

سرمایه مشتری نیز از منظر بنتیس شامل شناخت کانال های بازار یابی و دانش ارتباط با مشتریان است که هر یک از این دو نقش بسیار مهمی را در یک سازمان بر عهده دارند. علاوه بر این وی جنبه‌های دیگری مانند ارتباط با رقبا و تأمین کنندگان را از اجزاء مهم این سرمایه برشمرده است (بولن ۲۰۰۵ ،به نقل از عالم تبریزی ، ۱۳۸۸ )

۲-۱۳-۸- مدل هانس و لاواندال

۲-۱۳-۹ مدل لین

۲-۱۴- انتخاب مدل مورد استفاده و دلیل انتخاب

در قسمت های قبل به تفصیل ‌در مورد مدل های ارائه شده توسط صاحب نظران ‌در مورد سرمایه فکری پرداخته شد و ابعاد سرمایه فکری متناسب با هر مدل نیز ذکر گردید.از بین مدل های ارائه شده ما قصد داریم تا از مدل سرمایه فکری (( بنتیس )) استفاده نماییم. بنتیس در مدل سرمایه فکری خود ، به سه مؤلفه‌ سرمایه انسانی، سرمایه مشتری ) ارتباطی ( و سرمایه ساختاری اشاره نموده است.در زیر مجددا مدل سرمایه فکری بنتیس نشان داده شده است.

۲-۱۷- مدل سرمایه فکری بنتیس

همان گونه که از شکل پیدا است بنتیس برای سرمایه فکری سه مؤلفه‌ را ذکر نموده است. از دلایل انتخاب مدل بنتیس در این پژوهش می توان به مواردی اشاره نمود از جمله :

تناسب مدل با عنوان پژوهش.

کاربردی بودن این مدل با توجه به هدف اصلی پژوهش.

این مدل نسبت به دیگر مدل ها کامل تر بوده ابعاد سرمایه فکری را بهتر تشریح نموده است.

۲-۱۵- مدل های ارائه شده برای اندازه گیری و گزارش دهی سرمایه فکری

شوخی

شوخی می‌تواند موقعیت تحمل ناپذیر را تحمل پذیر و موقعیت های ناگوار را گوارا کند.گاهی اوقات در زندگی می‌توانیم با شوخی راحت تر با دیگران مدارا کنیم. محیط خانه نباید آنقدر جدی باشد که ما را با خود ببرد و عواطف و احساسات مارا تحت الشعاع قراردهد . زن و شوهر هریک در هر پست و مقامی که هستند در درون خانه باید به ‌عنوان همسری مهربان محیط خانه را دلپذیر کنند و مقررات محیط کار را وارد خانه نکنند . تحقیقات نشان داده است وقتی یکی از زوجین شوخ طبع باشد میزان تضاد در آن ۶۷ ٪ کمتر است ( حسین زاده ، ۱۳۹۰). امام صادق علیه السّلام روایت کرده، که رسول خدا صلّى اللَّه علیه و آله و سلّم فرمود: هر بازى‏اى براى تو باطل و بى‏اساس است، مگر سه مورد: تیر اندازى با کمان، تربیت، و بازى با اسب، و شوخى و مزاح با همسر، که این مورد از سنّت است(مجلسی،۱۴۰۳ ق).

رفتار نظیر به نظیر ^[۷۱]

رفتار نظیر به نظیر در خانواده شامل توقعاتی است که هر شخص با توجه به قواعد ارتباط ، از طرف مقابل خود دارد..زندگی تعاملی است حداقل میان دو نفر که هریک دارای نقش و انتظاری است و نقش ها ‌بر اساس حقوقی که هریک دارند ، تجسّم می‌یابد و انتظارات ‌بر اساس تکالیفی که بر دوش آن ها‌ است معنا پیدا می‌کند ( حسین زاده ، ۱۳۹۰).

لذا باید حقوق و تکالیف خود را بر هم ساده کنیم . ‌به این صورت که اگر جایی من حقی داشته ام و رعایت نشده شاید جایی من نیز حق همسرم را ادا نکرده باشم و اگر جایی همسر من به وظیفه اش خوب عمل نکرد ، شاید من هم گاهی به وظایفم خوب عمل نکرده ام . پس در دنیای واقعیت زندگی کنیم و نخواهیم حق خودمان را بزرگ جلوه دهیم و حق دیگران را سبک شماریم . با این طرز فکر شاید بهتر بتوانیم مدارا کنیم . اگر خود را معصوم از خطا و گناه ندانیم اشتباهات دیگران را غیر قابل جبران نمی بینیم و بزرگ نمایی نمی کنیم .

سپر بلا سازی ^[۷۲]

سپربلاسازی یکی از شکل ها یا راه هایی است که توجه والدین را از اضطراب زناشویی میان خودشان دور می‌کند و آن ها را به جای پرداختن به تعارض میان خود ، به رفتار پرخاشگرانه کودک توجه می‌دهد.چون آن ها حداکثر تلاش خود را بعمل می آورند تا به کودک دشوارشان توجه کنند (حسین زاده،۱۳۹۰).

گاهی آمدن یک بچه در خانواده موجب می شود که زن و شوهر توجه خود را به بچه معطوف کرده و کمتر به بهانه گیری بپردازند و این روش ، روش مطلوبی است برای به دست آوردن مدارا ولی اگر تعارض زن و شوهر باعث شود که پای کودک به میان آورده شود و بخواهند کودک را به نفع خود مهار کنند و نقش کودک این باشد که با مشکلات رفتاری خود از تعارض والدین کم کند این روش در دراز مدت به کودک آسیب می زند و ممکن است باعث اختلالات روانی در کودک شود .

تغییر مرتبه دوم ^[۷۳]

گاهی مشکلات با تغییر قوانین حل نمی شود بلکه نگرش یک عضو هم اگر تغییر پیدا کند ساخت خانواده تغییر پیدا کرده و مشکل حل خواهد شد . نیازی نیست قواعد یا نقش های تازه ای پدید آید ، بلکه رفتارها به دلیل دید تغییر یافته عضو خانواده تغییر می‌کند(حسین زاده،۱۳۹۰).

گاهی اگر مردی نسبت به همسرش نگران است که چرا وقت زیادی را در بیرون از خانه می گذراند و به شوهرش رسیدگی نمی کند ، اگر از زن به صورت دستور بخواهد که از او اطاعت کند ممکن است نتیجه بخش نباشد ولی اگر زن نگرش خود را عوض کند و بداند که شوهر احساس تنهایی می‌کند و لازم است که به او کمک کند ،او به تدریج شوهر خود را به عوض اینکه همسری ایراد گیر بداند او را آدمی تنها تلقی می‌کند، همین نوع نگرش باعث می شود که راحت تر با همسرش مدارا کند و کنار بیاید . نگرش همسر باید طوری باشد که طرف مقابل احساس ارزشمندی کند که همین باعث دلگرمی و صمیمت می شود.

رفع تعارض ^[۷۴]

چندین مهارت به رفع تعارض کمک می‌کند که یکی از آن مهارت ها بحث کردن در زمان و مکان فعلی ، نه زنده کردن و به میان کشاندن موضوعات گذشته است (حسین زاده،۱۳۹۰).در زندگی روزمره بعلت تفاوت سلیقه ها ، افکار و رفتارها ، به طور طبیعی تعارض هایی بین زن و شوهر پیش می‌آید. هنگامی که زن و شوهر ‌در مورد تعارض می خواهند گفتگو کنند بنا به تکنیک رفع تعارض نباید بحث های گذشته یا اتفاقاتی که قرار است در آینده رخ بدهد را به موضوع تعارض ربط دهند. بلکه باید درباره آنچه در زمان و مکان فعلی رخ داده است بحث کنند. در این صورت آمادگی آن ها برای مدارا بیشتر است.

تمرکز بر نقاط قوت ^[۷۵]

خانواده ای که دچار مشکل شده ، ممکن است ابتدا قادر نباشد جنبه‌های مثبت روابط خود را ببیند ، افراد این خانواده به درمانگری نیازمند هستند تا در میان اعضای خانواده ارتباط و همدلی برقرار کند و نقاط مثبت را یادآور شود(حسین زاده،۱۳۹۰).این گونه نیست که یک خانواده سفید سفید و خانواده دیگر سیاه سیاه باشد ، طیفی از سیاه و سفیدی در میان همه خانواده ها دیده می شود و البته این طیف نوسان دارد گاهی شدت و ضعف در آن دیده می شود لذا برای اینکه گذر از سیاه به سفیدی آسان شود ، یکی از مهارت ها تمرکز بر نقاط قوت است . حتی خانواده های پرتنش که هریک نظری متفاوت دارند نیز نشان دهنده یک امر مثبت است و آن اینکه همگی دلسوز زندگی هستند و با هم همدلی دارند و برای زندگی بهتر نظر می‌دهند و بی تفاوت نیستند.

ایفای نقش مقابل ^[۷۶]

از هریک از همسران خواسته می شود تا نقش همسرش را ایفا کند و در همین نمایش از او خواسته می شود با توجه به نقشی که اکنون پذیرفته است ، مشکل خاصی را به بحث بگذارد (حسین زاده،۱۳۹۰).انسان ها در اکثر مواقع فقط نیازهای خود و محدودیت های خود را در نظر می گیرند ، چه بسا اگر نقش طرف مقابل را درک کنند و دنیا را از دریچه چشم او نگاه کنند و از این غفلت بیرون بیایند بتوانند زندگی آرام تری داشته باشند و بهتر با مشکلات کنار بیایند. در حدیثی از حضرت علی (ع) :اى پسرم! نفس خود را میزان میان خود و دیگران قرار ده، پس آنچه را که براى خود دوست دارى براى دیگران نیز دوست‏ بدار، و آنچه را که براى خود نمى‏پسندى، براى دیگران مپسند، ستم روا مدار، آن گونه که دوست ندارى به تو ستم شود، نیکوکار باش، آن گونه که دوست دارى به تو نیکى کنند، و آنچه را که براى دیگران زشت مى‏دارى براى خود نیز زشت بشمار و چیزى را براى مردم رضایت بده که براى خود مى‏پسندى. آنچه برای خود می پسندی برای دیگران هم بپسند و آنچه برای خود نمی پسندی برای دیگران هم مپسند ( نهج البلاغه،ص۵۲۷).

خودآرام سازی ^[۷۷]

اریکسون بیان می­ کند حل نشدن بحران هویت سبب کشیده شدن فرد به نقش ابهام و سردرگمی خواهد شد پیامدهایی از قبیل:

۱- ختلال در احساس زمان و وقت: دو دسته از جوانان درگیر هستند یک دسته که گذر زمان مهم نیست و برای کاری بیش ازحد وقت دارد و گروه دوم برعکس‌اند همه چیز به سرعت می­گذرد و وقت کافی برای انجام کار خود ندارند. ۲- احساس شدید نسبت به خویش : فکر جوان از دایره، خصوصیات بدنی، نقش و یا شغل بالاتر نمی‌رود. ۳- هویت منفی: رفتاری غریب و نامأنوس دارد جوان وظایفی را که اجتماع و خانواده بر عهده او گذاشته با تمسخر و خصمانه رد می‌کند ( احمدی، ۱۳۷۳).

شخصی به­نام کرتینر، توجه فلسفی به انسان را در مطالعات روان‌شناسی وارد کرد و هویت را از دیدگاه رشدی – اخلاقی و وجودگرا، مفهوم‌سازی نمود. او بر انتخاب، کنترل خود، مسئولیت پذیری و یگانگی ویژگی تأکید داشت.در نظریه­­ی کرتینر، جامعه فرصت­هایی را برای رشد شناختی و قابلیت‌های روانی – اجتماعی افراد فراهم می‌کند و در عوض، افراد یک جامعه هم، مسئول ارتقای رشد و تحول آن هستند. کرتینر، فرد را مسئول انتخاب‌های خود، نتایج و ایجاد کننده‌ امکان رشد خویش می‌داند. انتخاب‌های زندگی نیاز به استفاده از مهارت‌های حل مسئله دارد که از ادبیات تفکر انتقادی گرفته شده است این مهارت‌ها شامل خلاقیت، تعلیق قضاوت و ارزیابی انتقادی می‌شود. ‌به این ترتیب، او مانند اریکسون هویت را ناشی از از هر دو عامل خود و جامعه می‌داند؛ هم چنین بین ساختار شخصیت فرد و سازمان‌های اجتماعی، ارتباط متقابل قائل است، به طوری که هر کدام می‌تواند موجب رشد دیگری شود. بیشترین سهم کرتینر در ادبیات هویت، معرفی مجموعه‌ای از قابلیت‌هایی است که می‌تواند کیفیت رشد هویت را بهتر کند. کرتینر با تکیه بر مسئولیت‌پذیری اجتماعی و این که فرد مسئول انتخاب‌های خود است هویت اجتماعی را هم‌تراز هویت فردی می‌داند و به تئوری‌های نئواریکسونی کمک می‌کند تا بتواند نسبت به تئوری وضعیت هویت مارسیا، از ابعاد بیشتری ‌به این قضیه بپردازند. کرتینر پیمودن مسیر اکتشاف در فرایند هویت­یابی را نیازمند داشتن مهارت­ های حل مسئله می­داند که این مهارت ­ها از تفکر انتقادی سرچشمه می­ گیرند (شوارتز ،۲۰۰۱؛ به نقل ازجوادزاده ‌شهشهانی، ۱۳۸۳).

۲-۴-۲-مارسیا : وضعیت‌های هویت

اگرچه مفهوم هویت توسط اریکسون مطرح شد. ولی با تلاش مارسیا تصریح و به صورت عملیاتی تعریف شد. مارسیا بیان می­ کند یک مفهوم ارزشمند، باید تعریف­پذیر و قابل­اندازه‌گیری باشد به طوری که در یک آزمون فرضی عملی بتواند پیش ­بینی‌هایی به عمل آورد. وی با مصاحبه نیمه ساخت­دار، افراد را در یکی از پایگاه ­های هویت قرار داد.مواردآزمون شامل شغل، مذهب و سیاست بود (مارسیا ،۱۹۶۶).

مارسیا هویت را وابسته به گذشته و تعیین کننده­ آینده است و در دوران کودکی ریشه دارد. و به عنوان پایه‌ای برای وظایف بعدی در نظر گرفته می‌شود در شروع تحقیق ‌در مورد هویت، به وسیله­ مصاحبه با دانشجویان پسر دانشگاه، ابتدا فقط ملاک اصلی اریکسون یعنی تعهد را درقلمرو شغل و جهان بینی کار کرد و این موضوع به دو انتخاب منجر گردید: « بعد از ۲۰ مصاحبه، مارسیا ‌به این نتیجه رسید که از شیوه های مختلف ‌می‌توان به تعهد رسید بعضی از افراد به تعهد می­رسند، بدون این که فکری ‌در مورد انتخاب‌هایی که از دوران کودکی داشتند بنمایند؛ برخی دیگر به نظر می‌رسند، مدتی دنبال امکان انتخاب‌های مختلف هستند علی رغم این موضوع، همه کسانی که به تعهد نرسیده بودند، یکسان نبودند؛ بعضی از آن­ها ظاهراً بدون تفکر کناره‌گیری کرده بودند، درحالی که برخی دیگر فعالانه می‌کوشیدند تا راهی پیدا کنند. بر اساس این مشاهدات، ملاک دیگری به تعهد اضافه گردید وآن ” اکتشاف^[۳۸] راه های انتخاب ” بود (مارسیا، ۱۹۸۷؛ به نقل از اکبرزداه، ۱۳۷۶).

«مارسیا با استفاده ازمتغیرهای زیربنایی اکتشاف و تعهد، نگرش اریکسون را دربار‌ه­ی شکل‌گیری هویت را عملیاتی کرد. حضور و عدم حضور این ۲ بعد مارسیا، چهار وضعیت هویت را مطرح نمود. که نتیجه­ بحران دوران هویت و چهار گونه متفاوت شکل‌گیری آن هستند، حوزه های بحران وتعهد درسه زمینه شغلی، جهان‌بینی مذهبی و سیاسی است. اکتشاف، یعنی تحقیق کردن ‌در مورد ارزش‌ها، اهداف و عقاید است. نوجوان در طول فرایند اکتشاف تجربیات ونقش‌های مختلف را مورد آزمایش قرار می‌دهد و ایدئولوژی متفاوتی را مورد بررسی قرار می­دهد. تعهد، یعنی پیوستگی خاص به مجموعه‌ای از عقاید محکم، ارزش­ها و اهداف اشاره دارد (سونتس و ‌همکاران، ۲۰۰۵).

به نظر مارسیا (۱۹۹۳) تعهد می‌تواند همراه اکتشاف و یا بی‌ملازمت آن صورت گیرد؛ در وضعیت نخست هویت ساخته می‌شود و در وضعیت دوم، هویت اعطا می‌شود (به نقل از شهرآرای،۱۳۸۴، ۱۷۵).

مارسیا همان­گونه که بیان شد نظریه رشد هویت اریکسون را با توجه به دو ملاک تعهد و اکتشاف، با ترکیب وجود یا فقدان این معیارها به صورتی که در ( نمودار ۱-۱) آمده است چهار وضعیت هویت را با تعریف عملیاتی شرح می‌دهد

(نمودار۱-۱) چهار وضعیت هویتی مارسیا اقتباس ازکالج و ویلیامزتون (۲۰۰۴، ص۲۴۲)

تعهد داشتن

اکتشاف

بلی

خیر

بلی

هویت موفق

دیررس

خیر

زودرس

سردرگم

هویت موفق

این وضعیت هویت از نظر رشدی پیشرفته‌ترین وضعیت است. فرد دوره‌ای از جستجوگری را پشت سرگذاشته و به تعهدات ثابت و روشنی رسیده‌اند. آن­ها به طور جدی انتخاب‌های متعددی را در نظر گرفته و با توجه به شرایط خود تصمیم‌گیری می‌کنند. در زمینه جهان‌بینی، عقاید گذشته خود را مجددا ارزیابی کرده و به راه‌حلی می‌رسند که آن­ها را برای انجام فعالیت آماده می‌کند؛ انتخاب‌های نهایی آن­ها ممکن است شامل تبدیل یافته‌ای از خواسته‌های والدین است. به طور کلی اگر در معرض تغیرات ناگهانی محیط قرار بگیرند، خود را نمی‌بازند و قدرت انعطاف‌پذیری آن­ها توصیف کننده­ شیوه ارتباط این افراد با جهان است (کروگر،۱۹۹۶؛ به نقل روان‌بند، ۱۳۸۷). از نظر مارسیا این گروه بحران هویت را تجربه کرده ­اند و آن را خوبی حل کرده ­اند، و تعهدی نسبتا پایدار را در خود ایجاد کرده ­اند. دانشجویانی که هویت کسب شده دارند، در خودشان احساس هماهنگی ‌می‌کنند و ظرفیت­ها محدودیت­های خود را می­پذیرند ( شکرکن و همکاران، ۱۳۸۰).

هویت گم گشته/ آشفته

تعریف عملیاتی حافظه فعال: برای اندازه‌گیری حافظه فعال در این پژوهش از نرم‌افزار سنجش حافظه کاری دانیمن و کارپنتر (۱۹۸۱) استفاده شده است که شامل دو خرده آزمون اندوزش و پردازش می‌باشد.

تعریف مفهومی نارساخوانی : اختلال خواندن یا نارساخوانی با کم‌توانی فرد برای شناخت واژه ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف، علی‌رغم داشتن هوش بهنجار یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می‌شود. خصوصیت عمده اختلال خواندن، عملکرد آشکارا ضعیف در مهارت خواندن است که پایین‌تر از هوش فرد است (کاپلان وسادوک، ۲۰۰۷، ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۸).

تعریف عملیاتی نارساخوانی: برای اطمینان از تشخیص اختلال نارساخوانی از آزمون توانایی خواندن و نارساخوانی کرمی نوری و مرادی (۱۳۸۴) استفاده شد که شامل ۱۰ خرده آزمون است: خواندن کلمات، زنجیره کلمات، آزمون قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمات، حذف آواها، خواندن ناکلمات و شبه کلمات، آزمون نشانه های حرف و آزمون نشانه های مقوله.

متغیرهای کنترل

هوش: ضریب هوشی آزمودنی‌های پژوهش بین ۸۵ تا ۱۱۵ بوده است.

جنسیت: جامعه آماری پژوهش را آزمودنی‌های پسر تشکیل می‌دادند.

سن: آزمودنی‌های پژوهش در محدوده سنی ۸-۱۱ سال انتخاب شدند.

مقطع تحصیلی: آزمودنی‌های پژوهش کلاس دوم تا پنجم بودند.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

پیش‌درآمد

در این فصل به پیشینه پژوهش پرداخته می‌شود. بدین ترتیب، ابتدا به گستره نظری متغیرهای پژوهش شامل ناتوانایی‌های یادگیری، نارساخوانی و حافظه فعال پرداخته شده و سپس پیشینه تحقیقات در دو بخش خارجی و داخلی ارائه شده و در نهایت جمع‌بندی لازم صورت می‌گیرد.

بخش اول: گستره نظری ناتوانایی‌های یادگیری

در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو^[۳۳]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک^[۳۴] (۱۹۶۳) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، ۱۹۹۶؛ به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آن ها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (۱۹۶۳) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارائه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آن ها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:

۱- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار

۲- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری

۳- وجود اختلال در فرایندهای روان‌شناختی پایه

۴- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد

۵- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی

مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین^[۳۵]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارائه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن^[۳۶]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». ‌به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آن ها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد ‌به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).

کمیته ملی مشترک ناتوانایی‌های یادگیری^[۳۷] (۱۹۸۸) نیز این تعریف را برای ناتوانایی‌های یادگیری ارائه داده است (به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «ناتوانی یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و استفاده از گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا ناتوانایی‌های ریاضی بروز می‌کند. این اختلال‌ها درونی بوده و فرض بر این است که ناشی از نارساکنش‌وری در سیستم اعصاب مرکزی هستند و ممکن است در تمام طول زندگی رخ دهند». برخی از مؤلفین چهار نشانگان مرکب نارساخوانی-نارساگویی، حسی-حرکتی، کندی تکامل زبان و فزون‌کنشی را برای اختلال یادگیری در نظر می‌گیرند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).

سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری