متغیرهای پژوهش

گروه

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد

بیشترین

کمترین

خلاقیت (کل)

شیوه ترکیبی

۶۴٫۱۵۰

۷٫۴۱۴۶۰

۲۰

۷۷

۵۴

شیوه معمول

۶۶٫۶۵

۸٫۲۴۱۵۸

۲۰

۸۶

۵۶

۱- اصالت

شیوه ترکیبی

۱۵٫۶۵

۲٫۵۸۰۸۰

۲۰

۱۹

۱۱

شیوه معمول

۱۵٫۷۵

۲٫۶۷۲۹۶

۲۰

۲۱

۱۲

۲- بسط

شیوه ترکیبی

۱۶٫۹۰

۲٫۸۶۳۵۶

۲۰

۲۱

۱۰

شیوه معمول

۱۷٫۹۰

۲٫۹۳۶۱۶

۲۰

۲۳

۱۳

۳- سیالی

شیوه ترکیبی

۱۵٫۶۵

۳٫۲۴۸۸۹

۲۰

۲۲

۱۱

شیوه معمول

۱۶٫۳۵

۲٫۴۹۷۸۹

۲۰

۲۲

۱۲

۴- انعطاف

شیوه ترکیبی

۱۵٫۹۵

۲٫۷۸۱۰۴

۲۰

۲۱

۱۱

شیوه معمول

۱۶٫۶۵

۲٫۵۸۰۸۰

۲۰

۲۲

۱۲

مقایسه تصویری نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون برای متغیرهای خلاقیت: اصالت، بسط، سیالی و انعطاف در نمودار ۴-۱ آمده است.

نمودار (۴-۱) : مقایسه نمرات گروه آزمایش (چپ) و گواه (راست) در مرحله پیش آزمون

در جدول ۴-۳، توصیف آماری نمرات پس آمون خلاقیت به تفکیک گروه ها آمده است.

جدول ۴-۳: توصیف آماری نمرات مرحله پس آزمون خلاقیت به تفکیک گروه ترکیبی و معمول

متغیرهای پژوهش

گروه

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد

بیشترین

کمترین

خلاقیت (کل)

شیوه ترکیبی

۸۶٫۸۰

۵٫۰۵۳۴۰

۲۰

۹۴

۷۷

شیوه معمول

۶۹٫۸۰

۸٫۵۹۹۸۸

۲۰

۸۸

۵۸

۱- اصالت

شیوه ترکیبی

۲۰٫۸۵

۲٫۱۰۹۵۰

۲۰

۲۴

۱۷

شیوه معمول

۱۶٫۴۵

۲٫۲۵۸۹۰

۲۰

۲۱

۱۳

۲- بسط

شیوه ترکیبی

۲۲٫۹۰

۲٫۱۰۰۱۳

۲۰

۲۷

۱۹

شیوه معمول

۱۸٫۱۵

۳٫۴۶۸۲۸

۲۰

۲۳

۱۳

۳- سیالی

شیوه ترکیبی

۲۱٫۴۵

۱٫۴۳۱۷۸

۲۰

۲۴

۱۳

شیوه معمول

۱۷٫۵۰

۲٫۰۱۳۱۱

۲۰

۲۲

۱۵

۴- انعطاف

شیوه ترکیبی

۲۱٫۶۵

۱٫۶۳۱۱۱

۲۰

۲۴

۱۸

شیوه معمول

۱۷٫۷۰

۲٫۴۵۱۶۴

۲۰

۲۳

۱۵

مقایسه تصویری نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون برای متغیرهای خلاقیت: اصالت، بسط، سیالی و انعطاف در نمودار ۴-۲ آمده است.

چنان که در نمودار شماره ۴-۲ نشان داده شده است، بر اساس نتایج مندرج، میانگین نمرات پس آزمون برای گروه آزمایش (شیوه ترکیبی) ۸۶٫۸۰ و برای گروه گواه (شیوه معمول) ۶۹٫۸۰ می‌باشد. ‌بنابرین‏ میانگین نمرات پس آزمون گروه شیوه ترکیبی از میانگین گروه شیوه معمول بیشتر است.

۴-۳-۲-آمار توصیفی انگیزش

در جدول ۴-۴ توصیف آماری نمرات پیش و پس آزمون انگیزش به تفکیک گروه ها آمده است.

جدول۴ـ۴: توصیف آماری نمرات مرحله پیش و پس آزمون انگیزش به تفکیک گروه آزمایش و گواه

متغیرهای پژوهش

گروه

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد

بیشترین

کمترین

انگیزش (پیش آزمون)

شیوه ترکیبی

۶۱٫۰۰

۱۴٫۸۵۰۱۳

۲۰

۸۱

۳۳

شیوه معمول

۶۶٫۶۰

۱۶٫۸۰۳۵۱

۲۰

۹۱

۳۴

انگیزش (پس آزمون)

شیوه ترکیبی

۷۳٫۰۵

۱۶٫۷۵۶۷۰

۲۰

۹۹

۴۰

شیوه معمول

۷۰٫۶۰

۱۶٫۷۴۷۰۳

۲۰

۹۷

۴۳

مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در دو مرحله پیش و پس آزمون انگیزش در نمودار ذیل (۴-۳) آمده است.

۴-۳-۳- آمار توصیفی یادگیری

در جدول ۴-۵ توصیف آماری نمرات پیش و پس آزمون یادگیری به تفکیک گروه ها آمده است.

جدول۴-۵: توصیف آماری نمرات مرحله پیش و پس آزمون یادگیری به تفکیک گروه آزمایش و گواه

متغیرهای پژوهش

گروه

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد

بیشترین

کمترین

یادگیری (پیش آزمون)

شیوه ترکیبی

۹٫۴۵

۲٫۲۳۵۴۸

۲۰

۱۴

۶

شیوه معمول

۹٫۳۵

۲٫۴۱۲۱۴

۲۰

۱۴

۵

یادگیری (پس آزمون)

شیوه ترکیبی

۱۳٫۴۰

۲٫۴۱۴۸۷

۲۰

۱۷

۹

شیوه معمول

۱۰٫۹۵

۲٫۲۳۵۴۸

۲۰

۱۴

۶

مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش وگواه در دو مرحله پیش و پس آزمون یادگیری در نمودار ذیل (۴-۴) آمده است.

۴-۴-آمار استنباطی

فرضیه اصلی ۱:

آموزش به شیوه ترکیبی بیشتر از آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

در این قسمت فرضیه‌های پژوهش مورد بررسی قرار می‌گیرد. با توجه به ماهیت ابزار مورد استفاده و اهداف و فرضیه‌های تهیه شده از آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی فرضیه‌ها استفاده شده است. پیش از انجام این آزمون بررسی چند مفروضه آماری الزامی می‌باشد. یکی از مفروضات اجرای آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری، بررسی نرمالیته بودن داده هاست که در جدول ذیل با بهره گرفتن از آزمون گالموگروف اسمیرنف این پیش فرض بررسی شده است.

جدول (۴-۶) نتایج آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمالیته بودن داده ها

متغیر

آزمون گالمو گروف اسمیرنف

مقدار

Kolomogrov-Smirnov Z

Sig

خلاقیت

۰٫۷۳۷

۰٫۶۴۹

اصالت

۰٫۶۵۵

۰٫۷۸۴

بسط

۱٫۴۰۷

۰٫۰۳۸

سیالی

۰٫۸۱۵

۰٫۵۲۱

انعطاف

۰٫۹۶۷

۰٫۳۰۷

بر اساس نتایج به دست آمده از جدول فوق چون مقدارSmirinov Z kolmogorov- در سطح ۰۵/. معنادار نیست، ‌بنابرین‏ داده های مورد بررسی نرمال بوده و استفاده از آزمون‌های پارامتریک بلامانع می‌باشد.

یکی دیگر از مفروضات اجرای آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری، همگنی واریانس متغیرهای وابسته در بین گروه ها می‌باشد که برای بررسی برقراری این مفروضه از آزمون لوین استفاده شده است. نتایج مربوط به اجرای این آزمون در جدول ۴-۷ نشان داده شده است.

جدول۴-۷: نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس ها

۱-بند۴ ماده۳۹ قانون “اساسنامه بانک ملّی ایران” مصوب ۱۳۱۷ اعطای اعتبار در مقابل این وثایق را معتبر شناخته است: ” فلزات گرانبها از مسکوک یا شمش، ارزهای آزاد، رسید انبارهای رسمی و اموال غیرمنقول ثبت شده” و مفهوم مخالف بند۷ ماده ۴۱ همان قانون، اعطای اعتبار در ازای سهام شرکت های حاضر در بورس های معتبر را جایز دانسته است. با بررسی مواد فوق الاشاره مشخص می شود از همان ابتدای تشکیل بانک ملّی ایران، اوراق بهادار بویژه سهام شرکت ها به ‌عنوان یکی از مصادیق قابل پذیرش مورد وثیقه در حقوق تجارت، مطرح شده بود؛ امری که همچنان به جهت انطباق نمودن آن با رهینه موضوع قانون مدنی، مورد بررسی قرار می‌گیرد.

از آنجا که فی الواقع تاریخچه قرارداد رضایی وثیقه تجاری به بیش از ۷۰ سال پیش و به قانون فوق الذکر بر می‌گردد، شایسته است دیگر قوانین مرتبط با آن در نظام بانکداری ایران مورد بررسی قرار گیرد تا به دیدگاهی نسبتاً جامع با همراهی دیگر قوانینی که بی ارتباط با موضوع پژوهش حاضر نیستند و به مرور از آن ها یاد می شود، نائل گردیم. قوانینی که به هیچ وجه جایگاه خود را در نظام حقوقی ایران در رابطه با مبحث مهم عقد وثیقه پیدا نکردند و به همین خاطر در غیاب چنین نگاهی علی رغم سپری شدن چند دهه از تاریخ تصویب قوانین موصوف، همواره بین حقوق ‌دانان و محاکم دادگستری در امکان یا عدم امکان توثیق اموال غیرمادی، توثیق اوراق بهادار و اسناد تجاری در معنای خاص (اسناد براتی)به لحاظ عقیده به فقدان عینیت و یا قابلیت قبض و در نتیجه عدم انطباق آن ها با عقد رهن موضوع قانون مدنی، اختلاف آرای وجود داشته است.^[۲۱۱]

لیکن همان‌ طور که اشاره کردیم تمامی این تهافت دیدگاه ها به جهت بی تفاوتی عالمان حقوق به قوانین مذبور و یا توجه به آن ها و استدلال به عدول مقنن از مقررات رهن، رخ داده است. به طور کلی در حقوق بانکی برای اعطای وام به متقاضیان، بانک معطی اعتبار از آن ها درخواست پشتوانه می کند اما در جهت ایجاد تسهیل هرچه بیشتر و رفع موانع عقد رهن بر سر راه وثیقه گذاری اموال غیرمادی و آتی متقاضی، آیین نامه ها و دستورالعمل هایی تصویب شده است که در نظام حقوقی ایران تازگی دارد که مهم ترین این قوانین به شرح ذیل بررسی می‌گردد.

۲- “دستورالعمل نحوه اعطای تسهیلات ویژه به طرح های اختراعی و ابتکاری”:

این مقرره مصوب ۱۳۶۶ شورای پول و اعتبار است. مطابق ماده۳ دستورالعمل فوق «وثیقه اعطای تسهیلات موضوع ماده۲ این مصوبه یکی از وثایق ذیل خواهد بود: الف- دارایی های موجود طرح و همچنین دارایی هایی که در اثر اجرای طرح به وجود خواهند آمد. ب- سهام شرکت سهامی موضوع بند ج ماده۱٫ ج- سفته به امضاء شرکا و ظهرنویسی شرکت…». همان‌ طور که ملاحظه می شود این دستورالعمل و به طور دقیق ماده۳ آن به خاطر صراحت در پذیرش توثیق تمامی مصادیق اموال مانند دارایی های آینده با به کارگیری جمله “همچنین دارایی هایی که در اثر اجرای طرح به وجود خواهند آمد”^[۲۱۲] و نام بردن از برخی اموال مانند اسناد تجاری که در رابطه با مادی یا غیرمادی بودن آن بین حقوق ‌دانان اختلاف نظر وجود دارد، نوع خاصی از وثیقه را مورد دستور قرار داده است که تا آن زمان بی سابقه بوده است. ابداعات مذکور می‌تواند مستند خوبی برای اثبات ادعای موجودیت قرارداد معین وثیقه باشد تا از استناد به ماده ۱۰ ق.م دوری جست؛ زیرا استناد ‌به این ماده عموماً برای اعطای صحت و موجودیت به توافقات خصوصی افراد تحت عنوان قراردادهای نامعین، به استناد اصل حاکمیت اراده هاست، مشروط به آن که مستند قانونی دیگری نداشته باشند. اما با وجود چنین مقرره ها و قوانین دیگر که به تدریج توضیح داده می‌شوند ماده ۱۰ ق.م محلی برای استناد نخواهد داشت. همان‌ طور که صاحب نظری آورده است: «در تفسیر و تبیین ماهیت قراردادهایی که به مرور زمان در اثر تحولات اقتصادی و اجتماعی جامعه در روابط معاملاتی مردم رواج یافته است، باید در وهله اول به مفاد این قراردادها توجه کنیم و احراز نماییم که آیا این قرارداد با عقود شناخته شده توسط قانون‌گذار منطبق است یا خیر. در صورتی که با هیچ یک از قالب ها مطابق نبود و مغایرتی با قوانین و مقررات امری نداشت می‌توانیم آن را در قالب ماده ۱۰ ق.م تحلیل نماییم».^[۲۱۳]

1. 1. – فتح الله سلیمانی سوادکوهی، رهن قضایی در حقوق فرانسه و مقایسه با حقوق ایران، (تهران:چاپ نقش جهان، ۱۳۵۴)، ۲-۱ ↑

1. 1. – «هر گاه در سفر بودید و کاتبی نیافتید، باید چیزی به گرو گرفته شود…». ↑

1. 1. – حامد قدوسی؛ میثم هاشم خانی، “مزیت ها و چالش های طرح جدید بانک مرکزی در پرداخت وام های کوچک با وثیقه یارانه نقدی”، روزنامه دنیای اقتصاد، شماره ۲۸۴۶، ۱۱/۱۱/۱۳۹۱، قابل دسترسی در سایت http://www.donya-e-eqtesad.com/news/512125/#ixzz3Js2Perb5 ↑

1. 1. – سیّد ابوالحسن اصفهانی، وسیله النجاه، (قم: مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، ۱۴۲۲ ه.ق)، ج۱، ۴۷۵؛ مرتضی نجفی اسفاد، ” وثیقه و تلف مورد وثیقه در حقوق دریایی ایران و مقایسه آن با مبانی فقهی و حقوق مدنی“، دیدگاه های حقوق قضایی، شماره۱۵ و ۱۶، (زمستان ۱۳۷۸): ۱۴۱ ↑

جدول ۲-۵ خلاصه آزمون های توانایی محور هوش عاطفی

روایی
قابلیت اعتماد
مولفین
آزمون
روایی همگرا- روایی واگرا
روایی

پیش بین

باز آزمایی

ضریب آلفای کرونباخ
همبستگی کم و بی ثبات با همدلی خود سنجی
؟
؟
پایین

Mayer & Geher (1996)

EARS. Emotional Accuracy Research Scale

؟
؟
؟
پایین تا متوسط

Sullivan (1999)

EISC. Emotional Intelligence Scale for Children

همبستگی کم تا متوسط با هوش متبلور یافته (crystallized intelligence)(Gc)

همبستگی کم با مدل پنج عاملی شخصیت (Big Five)

نامشخص
؟
برای هوش عاطفی کلی خوب است (۷۰/۰ تا ۸۰/۰) اما برای شاخه های سه و چهار پایین (۳۵/۰ تا ۶۶/۰)

Mayer et al. (1999)

MEIS. Multifactor Emotional Intelligence Scale

بین نمره توافق عمومی و توافق تخصصی، همگرایی وجود دارد. با آزمون های ویژگی محور هوش عاطفی همبستگی بسیار پایین دارد (۳۰/۰)
خوبی(Well-being)، نمره های SAT شفاهی را پیش‌بینی می‌کند.
؟
ویرایش دوم بهتر از ویرایش اول آن (۶۸/۰ تا ۷۱/۰)

Mayer et al. (2002)

MSCEIT. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test

“مدیریت عواطف خود” با هوش عاطفی درون فردی خود سنجی همبستگی دارد (۵۱/۰) و “مدیریت عواطف دیگران” با با هوش عاطفی میان فردی خود سنجی همبستگی دارد (۲۵/۰) و هر دو این زیر مقیاس ها با پنج عامل شخصیت (Big Five) همبستگی دارد (۱۸/۰ تا ۵۱/۰)
؟
؟
متوسط : برای “مدیریت عواطف خود” (۶۹/۰) و برای “مدیریت عواطف دیگران” (۶۴/۰)

Freudenthaler & Neubauer (2003)

FNEIPT. Freudenthaler & Neubauer Emotional Intelligence Performance Test

توجه: اطلاعات این جدول خلاصه بوده و خوانندگان را برای دانستن جزییات به منابع اصلی ارجاع می‌دهیم. تمام مواردی که با “نامشخص” علامت گذاری گردیده، نشانگر متناقض بودن مدارک در این زمینه و یا فقدان اطلاعات کافی می‌باشد. علامت سوال (؟) بیانگر این است که ما قادر به دستیابی به اطلاعات درباره این موضوع نبوده ایم.
توجه: اطلاعات این جدول خلاصه بوده و خوانندگان را برای دانستن جزییات به منابع اصلی ارجاع می‌دهیم. تمام مواردی که با “نامشخص” علامت گذاری گردیده، نشانگر متناقض بودن مدارک در این زمینه و یا فقدان اطلاعات کافی می‌باشد. علامت سوال (؟) بیانگر این است که ما قادر به دستیابی به اطلاعات درباره این موضوع نبوده ایم.
جدول۲-۶ خلاصه آزمون های خصیصه محور هوش عاطفی

روایی
قابلیت اعتماد
مولفین
آزمون
روایی همگرا- روایی واگرا
روایی

پیش بین

باز آزمایی
ضریب آلفای کرونباخ
همبستگی متوسط با Big Five
افسردگی، بهبود خلق و خو، جهت گیری به سوی هدف، را پیش‌بینی می‌کند.
؟
۷۰/۰ تا ۸۵/۰

Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfi (1995)

TMMS. Trait Meta Mood Scale

همبستگی متوسط تا بالا با پنج عامل شخصیت (Big Five) دارد
سلامت ذهنی، سازگاری، رضایت کاری و زناشویی، را پیش‌بینی می‌کند.
خوب
در کل خوب است (در حدود ۸۵/۰)

Bar-On

(۱۹۹۷)

EQ-i. Emotional Quotient Inventory

همبستگی متوسط تا بالا با پنج عامل شخصیت (Big Five) دارد
حمایت اجتماعی، رضایت از زندگی و روابط زناشویی، افسردگی، عملکرد فرد در وظایف شناختی را پیش‌بینی می‌کند
؟
۷۰/۰ تا ۸۵/۰

Schutte et al. (1998)

SEIS. Schutte Emotional Intelligence Scales

نامشخص (نمونه های کوچک)؛ با تفکر کلیدی و استدلال تحلیلی عدم همبستگی دارد.
همبستگی متوسط با سبک های مدیریتی و جو سازمانی. همبستگی کم با موفقیت مسیر شغلی
کافی، اما بر اساس نمونه های کوچک
برای نمره کلی آزمون ۷۰/۰ تا ۸۵/۰ و برای مهارت های اجتماعی ۸۵/۰<

Boyatzis, Goleman, & Hay/McBer (1999)

ECI. Emotional Competence Scales

؟
؟
؟
۷۰/۰ تا ۸۵/۰

Barchard (2001)

EI-IPIP. Emotional intelligence-based IPIP-Scales

نامشخص
افسردگی، رضایت از زندگی، تاثیر پذیری مثبت را پیش‌بینی می‌کند
؟
۷۵/۰ تا ۹۴/۰

Martinez-

Pons (2000)

EISRS. Emotional Intelligence Self-Regulation Scale

نامشخص
پیشرفت سطح سازمانی را پیش‌بینی می‌کند
؟
کم تا متوسط

(۵۴/۰ تا ۷۱/۰)

Dulewicz & Higgs (2001)

DHEIQ. Dulewicz & Higgs Emotional Intelligence Questionnaire

جدول ۲-۶ خلاصه آزمون های خصیصه محور هوش عاطفی (ادامه)

روایی
قابلیت اعتماد
مولفین
آزمون
روایی همگرا- روایی واگرا
روایی

پیش بین

باز آزمایی
ضریب آلفای کرونباخ
قادر است مجزا از Giant Three و Big Five باشد (Petrides, 2001)
سلامت ذهنی (افسردگی، اختلال شخصیتی، نگرشهای غیر کارکردی)، سبک‌های انطباقی، استرس شغلی، عملکرد شغلی، تعهد سازمانی، رفتارهای منحرف در مدرسه، حساسیت به القاء روانی و خلقی،

را پیش‌بینی می‌کند

خوب (نمره کلی ۵۰/۰ تا ۸۲/۰ و دوره ۱۲ ماهه ۷۸/۰)
در کل خوب می‌باشد (در حدود ۸۵/۰)

For example, Petrides (2001), Petrides, Perez , & Furnham (2003)

TEIQue. Trait Emotional Intelligence Questionnaire

با برون گرایی (۳۷/۰) و روان پریشی (۵۰/۰-) همبستگی متوسط دارد
نگرشهای ضد آتوریته، مهارت‌های شناسایی عواطف، جهت گیری اجتماعی را پیش‌بینی می‌کند
؟
۷۰/۰ تا ۸۵/۰

Sjöberg (2001)

SPTB. Sjöberg Personality Test Battery (EI Scale)

؟
؟
خوب

(۶۰/۰ تا ۷۰/۰)

۷۰/۰ تا ۸۵/

Tapia

(۲۰۰۱)

TELL. Tapia Emotional Intelligence Inventory

با روان پریشی (۴۱/۰-)، برون گرایی (۴۴/۰) و گشودگی (۲۷/۰) همبستگی متوسط دارد
خوبی(Well-being) ، استرس حرفه ای را پیش‌بینی می‌کند
خوب

(۸۲/۰ تا ۹۴/۰ در دوره ‌یک ماهه)

در کل خوب می‌باشد ( در حدود ۸۵/۰)

Palmer & Stough

(۲۰۰۲)

SUEIT. Swinburne University Emotional Intelligence

Test

با TMMS همبستگی کم تا متوسط دارد
خود شناسی (Self-Monitoring) و همدلی را پیش‌بینی می‌کند
؟
۷۰/۰ تا ۸۵/۰

Jordan, Ashkanasy

,Härtel, & Hooper (2002)

ٌWEIP-3 Workgroup Emotional intelligence Profile (Version 3)

با IQ همبستگی کم دارد. با Big Five همبستگی متوسط تا بالا دارد
عملکرد دانشگاهی، موفقیت اجتماعی را پیش‌بینی می‌کند

اسکات و شانن و کارولین(۲۰۰۴) در رابطه با «تأثیر شادکامی بر پیشرفت تحصیلی»، ‌به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که احساس بهزیستی مثبت و رضامندی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درگیر می‌شوند و بهتر تکالیف درسی خود را انجام می‌دهند.

۲-۲- معیارهای پیشرفت تحصیلی

– آزمون‌های معلم ساخته در مقابل آزمون‌های تجاری : آزمون‌های معلم ساخته به وسیله یک آموزگار و برای استفاده در کلاس او ایجاد می‌شود : مانند، امتحانات و پرسش‌ها. آزمون‌های تجاری معمولاً به وسیله گروهی از متخصصان برای استفاده در سطح گسترده ای از کلاس‌ها تهیه می‌شوند.

– آزمون‌های پیشرفت در مقابل آزمون‌های توانایی : آزمون‌های پیشرفت هدفشان اندازه گیری دانش ویژه ای است که از خلال یادگیری کسب شده است. در نقطه مقابل، هدف بعضی آزمون‌ها، سنجش استعداد ذاتی دانش آموز در بعضی حوزه ها مثل هوش است ؛ این گروه آزمون‌های توانایی استعداد هستند.

– آزمون‌های معیار گرا در مقابل هنجارگرا : آزمون‌های معیارگرا به گونه ای تنظیم شده اند که اگر نمره فرد به ارزش یک معیار برسد، آن را می‌گذراند. در مقابل، آزمون‌های هنجار گرا بر این اصل مبتنی‌اند که یک فرد در ارتباط با یک گروه بزرگ که در معرض آزمون قرار گرفته، در کجا واقع شده است.

– آزمون‌های پایانی در مقابل تشخیصی – تکوینی : آزمون‌ها می‌توانند برای توصیف یادگیری که در دانش آموز رخ داده است مورد استفاده قرار گیرند ؛ ‌به این نوع آزمون، آزمون پایانی گفته می‌شود. در مقابل آزمون‌ها می‌توانند در توصیف ویژگی‌هایی که در یک دانش آموز ایجاد شده استفاده شوند، به گونه ای که یک معلم بتواند یک محیط آموزشی مناسب را طراحی کند، این نوع آزمون، آزمون تکوینی نامیده می‌شود. آزمون تکوینی در طول یا قبل از آموزش اتفاق می‌ا‌فتد، در حالی که آزمون پایانی بیشتر یک ارزشیابی صوری در پایان آزمون است (مایر، ۱۹۸۶؛ ترجمه فراهانی ۱۳۷۶).

به نظر می‌رسد که پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی به جای مقیاسی یک بعدی از پیشرفت تحصیلی مفید تر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی، پیش‌بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می‌باشد تا ترکیب مجموعه‌ای از دروس متفاوت در یک مقیاس واحد. به هر حال، می‌توان مقیاس‌های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ، ادبیات و غیره تحت عنوان «معدل کلاسی ویژه» طبقه‌بندی کرد. در حالی که مقیاس‌های «معدل کلاسی عمومی» به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می‌کند. از طریق انتخاب یک مقیاس «معدل کلاسی ویژه» این امکان به وجود می‌آید که پیشرفت تحصیلی هر فرد را در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاسی عمومی» به کار برده می‌شود، امکان پی گیری پیشرفت فرد در حیطه‌های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می‌باشد (فراهانی، ۱۹۹۴).

هر چند پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی و معدل کلاسی به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی مناسب به نظر می‌رسد، لیکن بررسی پیشرفت یک فرد در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، تحت عنوان معدل کلاس ویژه، می‌تواند مقیاس تشخیصی مناسبی را فراهم آورد، زیرا بسیاری از دانش آموزان در مهارت‌های کلامی، نوشتاری و خواندن و هر موضوع درسی که این مهارت‌ها بعد غالب یادگیری و ارزشیابی آن ها باشد، عملکرد بسیار خوبی دارند. ولی همین دانش آموزان در درس ریاضی و دروسی که مستلزم فهمیدن و کاربرد زبان ریاضی هستند، به آسانی و به طور تعجب انگیزی شکست می‌خورند (نیومن^[۳۴]،۱۹۹۸؛ نقل از‌هاشمی، ۱۳۷۸). علت این اختلاف و عدم تطابق بین خواندن و توانایی ریاضی، پیشرفته بودن توانایی «بصری – فضایی»^[۳۵] عدم پیشرفت کافی دانش آموزان در مهارت‌های «مرحله‌ای» یادگیری و عدم آشنایی و تسلط آن ها بر تکالیف فرعی تر و پیش نیاز آن ها‌ است (نیومن، ۱۹۹۸؛ نقل از‌هاشمی، ۱۳۷۸).

با توجه به تفاوت موضوعات دروس مختلف، برای ارزیابی بهتر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس متفاوت، باید راهبردهای یادگیری را مورد توجه قرار داد.

راهبرد یادگیری : به هر فعالیتی که به وسیله آن فراگیر، آن را در زمان یادگیری به کار می‌گیرد تا اینکه میزان یادگیری خود را افزایش دهد، اطلاق می‌شود. که شامل؛
۱) راهبردهای تمرینی ۲) راهبردهای سازمانی ۳) راهبردهای موشکافانه است.

راهبردهای تمرینی؛ به بیان یا تکرار فعالانه نام محرکاتی که باید یاد گرفته شود، اطلاق می‌شود.

راهبردهای سازمانی؛ یک فرایند فعال و اختیاری از جانب فراگیر است. زمانی که فراگیر راهبردهای سازمانی را به کار می‌گیرد، فعالانه مواد آموزشی ارائه شده را طبقه بندی، مرتب و منظم می‌کند.

راهبردهای موشکافانه ؛ شامل پردازش فعال و اختیاری توسط فراگیر در دوره یادگیری تکلیف است (مایر، ۱۹۸۶ ؛ ترجمه فراهانی، ۱۳۷۶).

با توجه ‌به این موارد، در پژوهش حاضر، جهت ارزیابی مناسب و دقیق پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، از میانگین نمرات دروس مختلف استفاده می‌شود تا دانش آموزان از انواع راهبردها برای یادگیری خود استفاده نمایند. در ضمن راهبرد موشکافانه با مؤلفه‌ شناختی بهزیستی که نوعی از تفکر و پردازش فعال اطلاعات است و منجر به خوشبینی می‌شود (دانیر، سا و ایشی، ۱۹۹۷)، در ارتباط است.

۲-۳ تعریف بهزیستی و مؤلفه‌‌های آن

بهزیستی^[۳۶]ارزیابی ذهنی افراد از زندگیشان می‌باشد و شامل مفاهیمی چون رضامندی از زندگی ^[۳۷]،هیجانات خوشایند ^[۳۸]، احساس خرسندی ^[۳۹]و معناداری ^[۴۰]،رضامندی در حیطه‌هایی مانند ازدواج و کار (داینر و اسکلن ^[۴۱]،۲۰۰۳)، کیفیت زندگی ^[۴۲]،خوشبینی^[۴۳]و امید^[۴۴](ریسامب^[۴۵]،‌هاریس^[۴۶]، مگنس^[۴۷]، ویترسو^[۴۸]و تامبس^[۴۹]،۲۰۰۱) و سطوح پایینی از عواطف ناخوشایند، فقدان افسردگی و اضطراب (داینر، سا^[۵۰]و ایشی^[۵۱]۱۹۹۷) می‌باشد.

این مفاهیم گرچه در معنی کاملاً شبیه نیستند، لیکن در تمرکز روی ویژگی‌ها و تجارب مثبت و عدم حضور مشکلات روان شناختی اشتراک دارند (ریسامب، ‌هاریس، مگنس، ویترسو و تامبس، ۲۰۰۱).

‌بنابرین‏ بهزیستی به صورت یک چتر است که شامل مفاهیم متنوع مرتبط با هم می‌باشد، همه این مفاهیم ‌به این وابسته اند که چطور افراد درباره زندگیشان فکر می‌کنند و احساس آن ها خواه عاطفی، خواه شناختی همه بیانگر ارزیابی آن ها از زندگیشان چه در یک لحظه و چه در برهه ای از زمان می‌باشد (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

بهزیستی که در بر گیرنده حیطه وسیعی از روش‌هایی است که افراد زندگیشان را ارزیابی می‌کنند، یکی از مؤلفه‌‌های زندگی مطلوب است؛ زیرا زندگی که فاقد لذت، عاطفه و احساس خرسندی و معنا باشد و به جای آن مملو از نارضایتی، خشم و افسردگی باشد، نمی تواند ایده آل تصور شود(داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

تعدادی از مفسران نیز تفاوت مهم بین مفاهیم مدیریت امور کارکنان و مدیریت منابع انسانی را تکذیب می‌کنند. تورینگتون (۱۹۸۹) توضیح می‌دهد که:

مدیریت امور کارکنان با همانند سازی پاره‌ای از تأکیدات اضافی رشد کرد تا ترکیب غنی تری از تجارب خود بسازد. مدیریت منابع انسانی نه یک انقلاب بلکه بُعد دیگری از یک نقش چند وجهی است.

نتایج مصاحبه گنارد و کلی (۱۹۹۴) با مدیران منابع انسانی و امور کارکنان درباره این بحث این بود که یکی از «این دو مفهوم شش تا و دیگری نیم دوجین و مقایسه آن ها مناظره‌ای بی‌حاصل است». ظاهراًً تمام آنچه از این مناظره برمی‌آید تفاوتی بدون تفاوت است. همان‌ طور که لاوری (۱۹۹۰) تذکر می‌دهد:

کار امور کارکنان همواره شامل موضوعات راهبردی بوده است و تأکید حاضر بر مباحث راهبردی صرفاً تأکیدی بر یک تحول دیگر در محیط است که مدیر امور کارکنان با تقویت شایستگی مورد نیاز در شرایط جدید با آن سازگار می‌شود. مدیریت منابع انسانی فقط استمرار فرایند مدیریت امور کارکنان است – و تفاوتی وجود ندارد.
نکته لاوری مهم است. آنچه در حال تغییر است بستری است که افراد در آن اداره می‌شوند و مدیریت امور کارکنان ناگزیر باید جایگاه خود را در این بستر همواره در حال تغییر رقابت جهانی، فناوری جدید و روش های جدید کارکردن و سازمان دادن کار، باز یابد. خدایان بخش خصوصی مزیت رقابتی، ارزش افزوده، شایستگی‌های هسته‌ای و ظرفیت راهبردی هستند. در بخش دولتی نیروی محرک «بیشترین ارزش» است. در حالی که در بخش خیریه، مؤسسات خیریه عقیده دارند که: «ممکن است ما یک کسب و کار نباشیم ولی ناچاریم شبیه یک کسب و کار باشیم». در چنین شرایطی مدیریت امور کارکنان مجبور است راهبردی تر شود ولی این امر به سادگی بر پایه آنچه ساخته می‌شود که مدیران موفق امور کارکنان در دهه ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ انجام می‌دادند. همان طور که دان بیتی در سال ۱۹۸۸ که مدیر امور کارکنان شرکت STC بود توضیح می‌دهد: «مدیران امور کارکنان می‌خواهند بدانند در چه کسب و کاری هستند؟ بدانند که این کسب و کار به کجا می‌رود؟ و مطمئن شوند که راه رسیدن به آنجا از دیدگاه منابع انسانی و ظرفیت سازمانی در دسترس است».

این تصور که دست اندرکاران امور کارکنان پس از اینکه مدیریت منابع انسانی اختراع شد به فرموله کردن و اجرای راهبرد پرداختند به سخره گرفتن حقایق است. شاید درباره کلمه «راهبرد» به اندازه حال بحث نمی‌شد اما متخصصان امور کارکنان بدون درک مفهوم کسب و کاری که در آن کار می‌کنند (جایی که کسب و کار بدان سو می‌رود و نیازمندی‌های آن) نمی‌توانستند خدمات مؤثری ارائه دهند. اشاره ‌به این که آنان تا نیمه دهه ۱۹۸۰ از نیاز به نوآوری و آینده نگری ناآگاه بودند توهینی به بسیاری از مسئولان امور کارکنان توانمند است که همان کارهای قبل از دهه ۱۹۸۰ را انجام می‌دادند.

مفهوم دیگری که غالباً به مدیریت منابع انسانی ارتباط دارد این است که مدیر منابع انسانی شریک تجاری است یا مدیر. این ایده به اولریچ (۱۹۹۸) نسبت داده می‌شود ولی سالها قبل توسط تایسون (۱۹۸۵) توسعه یافته بود که می‌گفت:متخصصان امور کارکنان به عنوان مدیران کسب و کار فعالیت‌های خود را با مدیر عالی یکپارچه می‌کنند و مطمئن‌اند که به یک هدف راهبردی بلند مدت خدمت می‌کنند و ظرفیت دیدن تصویری وسیع و نیز نحوه کمک نقش آن ها در رسیدن به اهداف تجاری شرکت را دارند.

در سال ۱۹۹۳ مدیر منابع انسانی شرکت موتورولا بیان کرد که: «اساساً، من با اعضای تیمم موافقم که ما در هر کسب و کاری شریک تجاری خواهیم بود؛ ما آنچه اتفاق می‌افتد را درک خواهیم کرد تا با هر یک از افراد مشغول به کسب و کار با دانش گفتگو کنیم».

رویکرد کسب و کارگرا به مدیریت افراد که استوری (۱۹۸۹) آن را «مدیریت منابع انسانی سخت» می‌نامد به عنوان روشی برای ‌پاسخ‌گویی‌ به فرهنگ سازمان و پشتیبانی از آن در دهه ۱۹۸۰ پدید آمد. مدیریت امور کارکنان با نیازمندی‌های جدید سازگار بود. اخیراًً به وسیله نظریه مبتنی بر منبع(حسنی، ۱۳۸۶)که توسط بارنی (۱۹۹۱) فرموله شد، بر اهمیت درگیر کردن و توسعه افراد که مشخصه رویکردهای رایج مدیریت امور کارکنان است تأکید شد. این نظریه می‌گوید که مزیت رقابتی در صورتی به دست می‌آید که شرکت بتواند منابع انسانی را جذب کند و توسعه دهد و آن ها را قادر سازد سریعتر یاد بگیرند و آموخته‌های خود را مؤثرتر از رقبایش به کار برد. رویکردی که بر مبنای این مفهوم باشد منجر به بهبود ظرفیت منابع (کاموشه، ۱۹۹۶)، رسیدن به سازگاری راهبردی بین منابع و فرصت‌ها و به دست آوردن ارزش افزوده از به کارگیری مؤثر این منابع می‌شود. این امر چیزی بیش از برچسب زدن به آنچه هر مدیر امور کارکنان مؤثری قبل از پیدایش مدیریت منابع انسانی به آن اعتقاد داشت نیست. کسانی که شرکای تجاری یا «معمار» (تایسون و فل، ۱۹۸۶) بودند به خوبی از نیاز به یکپارچه سازی راهبردهای کارکنان و راهبردهای کسب و کار آگاه بودند، اگر چه این درست است که نظریه مدیریت منابع انسانی تأکید قابل توجهی بر اهمیت یکپارچه سازی یا سازگاری بیرونی و درونی دارد.در ادامه سه مثال در رابطه با این موضوع آورده می شود:

هواپیمایی بریستول