شرح و دلایل استفاده از آزمون­های پارامتریک مورد استفاده در پژوهش به قرار ذیل است:

آزمون t: یک آزمون پارامتری است که به منظور تعیین معناداری تفاوت بین دو میانگین به­کار می­رود (گودرزی، ۱۳۸۸، ص۲۳). در این حالت فقط یک جامعه و یک نمونه وجود دارد. در این پژوهش از آزمون t مستقل^[۱۰۳] به منظور مقایسه نظرات پاسخگویان با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی آنان استفاده­شد.

آزمون تحلیل واریانس چند متغیره: یک آزمون آمار استنباطی است که تعیین می­ کند آیا بین میانگین­های دو نمونه یا بیشتر تفاوت معنی­داری وجود دارد. در پژوهش حاضر به منظور بررسی معنی­داری تفاوت نظرات افراد بر­اساس متغیرهای جمعیت­شناختی بهره­جویی شده­است.

۳-۸- جمع‌بندی

تحقیق حاضر از نوع کاربردی ‌می‌باشد و برای اجرای آن از روش توصیفی – پیمایشی استفاده شد. جامعه آماری پژوهش کلیه دانشجویان سال اول و سال آخر رشته کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه ­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان مشتمل بر ۹۱ نفر بود. ابزار جمع ­آوری اطلاعات، پرسشنامه استاندارد “سنجش نگرش نسبت به اینترنت” بود. اعتبار مجدد پرسشنامه با توجه به نظرات متخصصین برای روایی و ‌بر اساس ضریب آلفای کرونباخ ۹۶/۰ به منظور پایایی برآورد گردید. همچنین برای تجزیه و تحلیل داده ­ها از نرم­افزار آماری SPSS ویرایش ۱۶ استفاده شده­است. در فصل چهارم به تجزیه و تحلیل داده ­های حاصل از ابزار اندازه ­گیری با بهره گرفتن از شیوه ­های آماری توصیفی و استنباطی پرداخته خواهد شد.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل یافته­ ها

مقدمه

در این فصل به تجزیه و تحلیل داده های حاصل از ابزار اندازه‌گیری پرداخته شده و یافته های پژوهش بر اساس سؤال­­های پژوهش ارائه می­ شود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها علاوه بر استفاده از شاخص‌های آماری چون فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، از روش­های آمار استنباطی مشتمل بر آزمون t تک متغیره، آزمون لوین، وآزمون تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) استفاده شده­است.

۴-۱- بررسی ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها

در این قسمت به بررسی ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها ‌بر اساس متغیرهای جنسیت، وضعیت تأهل، دانشگاه، سن و سال ورودی در جداول ۴-۱ تا ۴-۵ پرداخته شده­است.

جدول ۴-۱٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس جنسیت

شاخص‌های آماری

جنسیت

فراوانی
درصد

مرد

۱۲

۲/۱۵

زن

۶۷

۸/۸۴

مجموع

۷۹

۱۰۰

۸/۸۴%

۲/۱۵%

شکل ۴-۱٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس جنسیت

بر اساس یافته ­های جدول ۴-۱، فراوانی دانشجویان مرد ۱۲ نفر معادل ۲/۱۵ درصد و فراوانی دانشجویان زن ۶۷ نفر معادل ۸/۸۴ درصد ‌می‌باشد.

جدول ۴-۲٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس وضعیت تأهل

شاخص‌های آماری

وضعیت تأهل

فراوانی
درصد

مجرد

۶۰

۹/۷۵

متأهل

۱۹

۱/۲۴

مجموع

۷۹

۱۰۰

۹/۷۵%

۱/۲۴%

شکل ۴-۲٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس وضعیت تأهل

بنابر یافته ­های جدول ۴-۲، فراوانی دانشجویان مجرد ۶۰ نفر معادل ۹/۷۵ درصد و فراوانی دانشجویان متأهل ۱۹ نفر معادل ۱/۲۴ درصد ‌می‌باشد.

جدول ۴-۳٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس دانشگاه

شاخص‌های آماری

دانشگاه

فراوانی
درصد

اصفهان

۴۸

۸/۶۰

علوم پزشکی اصفهان

۳۱

۲/۳۹

مجموع

۷۹

۱۰۰

۸/۶۰%

۲/۳۹%

شکل ۴-۳٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس دانشگاه

طبق یافته ­های جدول۴ -۳، فراوانی دانشجویان در دانشگاه اصفهان ۴۸ نفر معادل ۸/۶۰ درصد و فراوانی دانشجویان دانشگاه علوم­پزشکی اصفهان ۳۱ نفر معادل ۲/۳۹ درصد گزارش می­ شود.

جدول ۴-۴٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس سن

شاخص‌های آماری

سن

فراوانی
درصد

۱۸-۲۰ سال

۳۲

۵/۴۰

۲۱-۲۳ سال

۳۶

۶/۴۵

۲۴ سال و بالاتر

۹

۴/۱۱

بدون پاسخ

۲

۵/۲

مجموع

۷۹

۱۰۰

شکل ۴-۴٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس سن

بر اساس یافته ­های جدول ۴-۴، فراوانی گروه سنی ۱۸ تا ۲۰ سال ۳۲ نفر معادل ۵/۴۰ درصد، فراوانی گروه سنی ۲۱ تا ۲۳ سال ۳۶ نفر معادل ۶/۴۵ درصد، فراوانی گروه سنی ۲۴ سال و بالاتر ۹ نفر معادل ۴/۱۱ درصد، و فراوانی سؤالات بدون پاسخ ۲ نفر معادل ۵/۲ درصد ‌می‌باشد که بیشترین میزان فراوانی مربوط به گروه سنی ۲۱ تا ۲۳ سال و کمترین میزان مربوط به گروه سنی ۲۴ سال و بالاتر می‌باشد.

جدول ۴-۵٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس سال تحصیلی

شاخص‌های آماری

سال تحصیلی

فراوانی
درصد

سال اول

۳۳

۸/۴۱

سال آخر

۴۶

۲/۵۸

مجموع

۷۹

۱۰۰

۸/۴۱%

۲/۵۸%

شکل ۴-۵٫ توزیع فراوانی آزمودنی­ها ‌بر اساس سال تحصیلی

بنابر یافته ­های جدول ۴-۵، فراوانی دانشجویان سال اول ۳۳ نفر معادل ۸/۴۱ درصد و فراوانی دانشجویان سال آخر ۴۶ نفر معادل ۲/۵۸ درصد ‌می‌باشد.

۴-۲- یافته ­های توصیفی

جدول ۴-۶٫ نتایج توصیفی پاسخ‌های اعضای آزمودنی­ها نسبت به اضطراب اینترنت ‌بر اساس گزینه­ های سؤالات

سؤالات
شاخص­ های آماری
خیلی زیاد

(۵)

زیاد (۴)
تاحدودی

(۳)

کم

(۲)

خیلی کم

(۱)

میانگین وزنی

اما مقصود از خطر، خطر نامتعارف است. دولت بر این اساس مسئول جبران خسارتی است که ناشی از ایجاد محیط خطرناک نامتعارف باشد. نامتعارف ‌به این معنا که فرد عادی جامعه در زندگی معمول خود نتواند متحمل چنین خطری گردد. به عنوان مثال چنانچه کشاورزی در دادگاه با اقامه دعوی علیه دولت خواستار جبران خسارت وارده به زمین مزروعی خود در اثر نشت نفت از لوله های نفتی نصب شده توسط دولت گردد، دادرس دادگاه می بایست بی آنکه در پی کشف تقصیر دولت در نگهداری از لوله های نفتی مذبور باشد، به واسطه ایجاد محیط خطرناک که از آن منتفع می شود، خوانده را محکوم به جبران خسارت وارده به خواهان نماید. آزمایشات هسته ای و خسارات ناشی از جنگ را می توان از دیگر مصادیق مسئولیت دولت مبتنی بر ایجاد محیط خطرناک برشمرد.^[۳۴]در حقوق بین الملل نیز خسارات ناشی از فعالیت های هسته ای تحت عنوان مسئولیت دولت ها نسبت به خسارت ناشی از اعمال منع نشده بررسی می‌گردد.^[۳۵]همچنین دیوان بین‌المللی دادگستری در نظر مشورتی ۱۹۹۶ اعلام می‌دارد که محیط زیست در معرض تهدید روزانه است و استفاده از سلاح های هسته ای ممکن است فاجعه ای برای محیط زیست ایجاد نماید.^[۳۶]

۳- نظریه های مختلط

با توجه به بررسی های صورت گرفته در آثار حقوق دانان می توان گفت دو نظریه مسئولیت مبتنی بر تقصیر و مسئولیت مبتنی بر ایجاد محیط خطرناک بیشتر مورد بحث و کنکاش قرار گرفته اند، این در حالی است که نظریات میانه ای نیز ارائه شده است که می‌تواند مسیر جبران خسارت زیست محیطی وارده توسط دولت را هموارتر نماید. این وظیفه خواهان یا وکیل اوست که ذهنیت دادگاه را به سمتی پیش ببرد که در اتخاذ تصمیم و صدور رأی به نظریه ای متمایل گردد که به نفع اوست و یا اینکه مورد پرونده را منطبق بر یکی از مصادیق نظریه مساعد نموده و این مسأله را به باور دادگاه نیز برساند. چرا که اتخاذ تصمیم توسط دادگاه به انتخاب یکی از دو مبنای مسئولیت دولت مبنی بر تقصیر یا خطا می‌تواند به عنوان افراط یا تفریط و یا جانب داری و خروج از اصل برابری و تساوی تلقی گردد و پایه های امکان نقض رأی در مراجع عالی را بنیان بنهد. ‌بنابرین‏ وکیل خواهان اگرچه می‌داند که استدلال دادگاه بر اساس نظریه مسئولیت مبتنی بر خطر، حمایت حداکثری از موکل را به دست می‌دهد؛ لیکن همواره باید این مسأله را نیز در نظر داشته باشد که قضات دادگاه ها نیز تمایلی به تمسک به مبانی تندرو که احتمال نقض رأی را در مراجع تجدیدنظر و یا دیوان عالی کشور فراهم می آورد، ندارند. فلذا وکیل می بایست با ارائه راهکارهای جای گزین و نظریه های واسطه که تعادل و میانه روی را به ارمغان می آورد، دست دادگاه را در حمایت از زیان دیده باز نماید. از سوی دیگر خواهان دعوا یا وکیل وی می بایست با علم به ابزارها و دلایل اثباتی که در دست دارد، ابتدا خود به انتخاب نظریه مساعد با حال پرونده پرداخته و با تشریح آن در دادگاه و دادخواست، بستر پذیرش آن نظریه را برای دادرس فراهم آورد. ‌بنابرین‏ در ادامه به بررسی مواردی از نظریات مختلط و میانه می پردازیم.

۱-۳) مسئولیت دولت در قبال اعمال کارمندان و مدیران

در قسمت مربوط به تشریح مسئولیت مبتنی بر تقصیر گفتیم در دعاوی زیست محیطی علیه دولت ها، خوانده دعوا می‌تواند با استناد ‌به این امر که خطا مربوط به عمل شخصی کارمند یا مدیر اداره بوده است، از زیر بار مسئولیت شانه خالی کرده و خواهان در نهایت با محکوم علیه مواجه می شود که توان مالی جبران خسارت وارده را ندارد. این امر متناسب با لزوم حمایت از محیط زیست و زیان دیدگان از آن نمی باشد.

تئوری مسئولیت دولت در قبال اعمال کارمندان و مدیران یکی از نظریاتی است که از توابع نظریه ی تقصیر به شمار می‌آید. بدین توضیح که در این تئوری اگر چه خواهان دعوا برای اینکه مستحق جبران خسارت گردد ملزم به اثبات تقصیر خوانده می‌باشد، لیکن خوانده که در این جا مقصود دولت است نمی تواند با استناد به اینکه زیان زیست محیطی در نتیجه عمل اشتباه کارمند به وقوع پیوسته است خود را از مسئولیت برهاند. بلکه او مسئول مستقیم اعمال زیان بار کارمند خود نیز هست. چرا که کارمندان یک اداره دولتی به مثابه اعضای یک شخص حقوقی و به مثابه اندام های آن هستند. فلذا خطای کارمند در انجام وظیفه در حقیقت “تقصیر” از جانب شخص حقوقی یا اداره دولتی یا دولت به شمار می‌آید. فلذا در این نظریه تفاوتی بین خطای اداری و خطای شخصی کارمند از لحاظ مسئولیت وجود ندارد. کافی است که شخصی در مقام کارمند دولت مرتکب عملی زیان بار گردد تا دولت مستقیماً مسئول جبران خسارت ناشی از آن عمل قرار گیرد.^[۳۷]

‌بنابرین‏ ملاحظه می شود این نظریه به نوعی تعدیل نظریه مسئولیت مبتنی بر تقصیر است و در بخشی از آن تحول ایجاد نموده است به نحوی که حمایت بیشتری از محیط زیست و زیان دیده به دست می‌دهد. به نظر می‌رسد خواهان یا وکیل وی در دعوی زیست محیطی مطروحه علیه دولت، می‌تواند در صورتی که دریابد نظر دادگاه با نظریه تقصیر مساعدتر است؛ با ارائه این نظریه و سعی در جا انداختن آن در جلسه رسیدگی اوضاع مساعدتری را به وجود آورد.

۲-۳) نظریه فرض تقصیر

یکی دیگر از نظریاتی که می توان تمسک به آن را حمایت بیشتر از محیط زیست و زیان دیدگان از آلودگی های زیست محیطی قلمداد نمود نظریه فرض تقصیر است. این نظریه نیز همان گونه که از نامش پیدا‌ است از توابع نظریه تقصیر می‌باشد.^[۳۸] فلذا چنانچه استدلال مورد پذیرش دادگاه رسیدگی کننده به دعوای زیست محیطی؛ لزوم وقوع تقصیر برای استقرار مسئولیت علیه دولت در ایجاد خسارت زیست محیطی باشد، با ارائه این نظریه (فرض تقصیر) می توان دادگاه را متقاعد کرد که پس از ایجاد خسارت زیست محیطی، عامل آن مقصر به حساب می‌آید مگر آنکه خلاف آن را ثابت نماید. یعنی تقصیر عامل مفروض است مگر آن که با ارائه دلایل و مدارک محکم ثابت نماید اقدام وی عرفاً تقصیر به حساب نمی آید.^[۳۹]

‌بنابرین‏ ماحصل این نظریه در دعوی زیست محیطی علیه دولت، ایجاد تعادل میان قدرت است. پر واضح است در دعاوی که دولت یا اداره دولتی خوانده قرار می‌گیرد، خواهان بیش از سایر دعاوی در موضع ضعف قرار دارد. خواهان دسترسی عادلانه به دلایل و مدارک و مستندات موجود در ادارات دولتی را از دست خواهد داد. در نتیجه قدرت اثباتی وی شدیداًً کاهش می‌یابد. فلذا عادلانه تر این است که در جایی که دولت خوانده قرار می‌گیرد؛ تقصیر او در بروز خسارت زیست محیطی مفروض باشد. به عبارت حقوقی جای مدعی و منکر عوض شود و بار اثبات دلیل به طرف قوی دعوا (دولت) منتقل گردد. هرچند که استناد ‌به این نظریه نیز حمایت حداکثری از محیط زیست را به دست نمی دهد لیکن نسبت به نظریه تقصیر، متعادل تر بوده و حمایت بیشتری از خواهان دعوا می‌کند و از حیث دادرسی مساعدتر می‌باشد.

۳-۳) نظریه مسئولیت مبتنی بر انتفاع

بوبویک، ون اودن هون، باسابی، تلکسی و پائزا^[۱۴۴]، در سال ۲۰۱۱، پژوهشی را بر روی ۱۰۱ دانش آموز و والدین آن‌ ها جهت بررسی ارتباط بین ارزش‌های جوانان و ویژگی‌های شخصیّت و ارزش‌های والدین آن‌ ها انجام دادند. آزمودنی‌ها پرسشنامه بین فرهنگی شخصیّت و پرسشنامه ارزش‌های شخصی (PVQ) را پر نمودند. نتایج نشان داد که تعدادی از ارزش‌های جوانان و ویژگی‌های شخصیّت و تعدادی دیگر بیشتر مرتبط با ارزش‌های والدین است.

ابرین^[۱۴۵] در سال ۲۰۰۰ پژوهشی بر روی معلمان تازه خدمت به منظور بررسی ارتباط تیپ شخصیت آن‌ ها با سطح قضاوت اخلاقی آن‌ ها انجام داد. او در این پژوهش از آزمون‌های DIT جیمز رست برای سنجش قضاوت اخلاقی و از آزمون نشان دهنده تیپ میرز- بریگز^[۱۴۶] برای سنجش تیپ‌های شخصیتی استفاده نمود. نتایج این پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری بین سطح قضاوت اخلاقی تیپ‌های مختلف شخصیتی وجود دارد.

روکاس، سجیو، شوارتز و نافو^[۱۴۷]، در سال ۲۰۰۲، پژوهشی را بر روی ۲۴۶ دانش آموز به منظور بررسی ارتباط بین ویژگی‌های شخصیت و ارزش‌های بنیادین شخصی انجام دادند. نتایج این پژوهش، فرضیات آن‌ ها را تأیید نمود. معلوم شد که سازگاری با ارزش‌های خیرخواهی^[۱۴۸] و سنّت گرایی^[۱۴۹] رابطه مثبت و قوی دارد. همچنین تجربه پذیری با ارزش‌های خودگردانی^[۱۵۰] و جهانی شدن، برون گرایی با ارزش‌های موفقیّت و مسئولیت پذیری با ارزش‌های موفقیت و همرنگی^[۱۵۱] ارتباط دارند. ارزش‌ها و ویژگی‌های شخصیت الگوهای متفاوتی از همبستگی با مذهب و عاطفه مثبت از خود نشان دادند. یافته های پژوهش از این ایده حمایت کردند که تأثیر گذاری ارزش‌ها بر روی رفتار بیشتر به کنترل شناختی بستگی دارد تا تأثیرگذاری ویژگی‌های شخصیت.

دیریلن گوموس^[۱۵۲]، در سال ۲۰۱۰، به منظور بررسی ارتباط بین ویژگی‌های شخصیت، ارزش‌های شخصی، مذهب و طرز تفکر سیاسی در دو کشور آمریکا و ترکیه، یکی با فرهنگ فردگرا و دیگری با فرهنگ جمع گرا انجام داد. گروه نمونه شامل پژوهشی را بر روی ۳۸۲ نفر از ترکیه و ۳۸۶ نفر از آمریکا بود که بیشتر آن‌ ها را دانشجویان فارغ التّحصیل تشکیل می‌دادند. آزمودنی‌ها، پرسشنامه های نئو و ارزش‌های شخصی، همچنین مقیاس‌های مذهبی و طرز تفکّر سیاسی را تکمیل نمودند. نتایج به دست آمده، نشان داد که در هر دو فرهنگ فردگرا و جمع گرا، مذهب از طریق تأثیرگذاری بر ساختار ارزش‌ها بر طرز تفکر سیاسی تأثیر می‌گذارد.

اولور و مرادیان^[۱۵۳]، در سال ۲۰۰۳، پژوهشی را به منظور بررسی ارتباط بین ویژگی‌های شخصیت و ارزش‌های شخصی انجام دادند. نتایج به دست آمده، نشان داد که بعضی از ویژگی‌های شخصیت شامل انعطاف پذیری، سازگاری و مسئولیت پذیری تأثیر قابل ملاحظه ای بر روی ارزش‌های شخصی می‌گذارد و برون گرایی نیز تأثیر ملایم‌تری بر روی ارزش‌های شخصی می‌گذارد.

فصل سوم

روش پژوهش

با توجه به عنوان پژوهش و به منظور نیل به اهداف پژوهش، در این فصل جامعه آماری، نمونه و روش

نمونه گیری، ابزار پژوهش، طرح و روش پژوهش، روش جمع‌ آوری داده ها و تجزیه و تحلیل آن ها توضیح

داده شده است:

۱-۳ جامعه آماری

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان است که در دانشکده های بهداشت، پرستاری و مامایی، تغذیه و علوم غذایی، داروسازی و علوم دارویی، دندان پزشکی، پزشکی، علوم توان بخشی، مدیریت و اطّلاع رسانی پزشکی در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ مشغول به تحصیل بوده‌اند.

۲-۳ نمونه و روش نمونه گیری

روش نمونه گیری در این پژوهش به شیوه خوشه ای تصادفی بود. ‌به این منظور ابتدا از هر دانشکده به صورت تصادفی رشته ای انتخاب شد سپس از رشته‌های انتخابی به صورت خوشه ای تصادفی ۲ مقطع ورودی یکی در مقطع کارشناسی یا دکترای حرفه ای و یکی در مقطع تحصیلات تکمیلی یا دکترای تخصّصی انتخاب گردید. رشته‌های انتخاب شده شامل داروسازی، پزشکی، دندان پزشکی، مامایی، مهندسی بهداشت محیط، کاردرمانی، مدیریت خدمات بهداشتی و مهندسی صنایع غذایی بودند. بر اساس جدول حجم نمونه کرجسی و مورگان^[۱۵۴] و با توجه به اندازه جامعه، پژوهش بر روی نمونه ای ۴۴۰ نفری از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شد که البتّه، تعدادی از این گروه نمونه به علّت رعایت نکردن ملاک‌های استاندارد آزمون PVQ و فرم کوتاه آزمون DIT از نمونه اولّیه حذف و در نهایت تعداد ۳۵۲ نفر از آن‌ ها به عنوان نمونه نهایی انتخاب شدند.

۳-۳ ابزارهای اندازه گیری

در این پژوهش به منظور سنجش ویژگی های شخصیت از فرم کوتاه پرسشنامه شخصیت نئو (NEO) و برای سنجش ارزش‌های شخصی از پرسشنامه ارزش‌های شخصی (PVQ^[155]) و برای سنجش قضاوت اخلاقی از آزمون مباحث معیّن (DIT) استفاده نمودیم.

۱-۳-۳ پرسشنامه شخصیت نئو(NEO)

از میان کوشش‌های مختلفی که برای نمایش ساختار عاملی آزمون “پنج عامل عمده” در قالب یک پرسشنامه شخصیتی صورت گرفت، مشهورترین آزمونی که گسترده‌ترین پژوهش‌ها را به خود اختصاص داد، شخصیت سنج NEO است که در حال حاضر شکل تجدید نظر شده آن، یعنی R-PI-NEO در دست است. ساخت و پرورش این آزمون در دهه ۱۹۷۰ با شناسایی ابعاد روان رنجورخویی^[۱۵۶](N)، برونگرایی (E)، و گشودگی^[۱۵۷](O)، آغاز گردید. بعدها عامل سازگاری^[۱۵۸](A)، و وظیفه شناسی^[۱۵۹]© ‌به این آزمون اضافه شد.کاستا^[۱۶۰] و مک کرا^[۱۶۱] (۱۹۹۲) از همان آغاز متوجّه شده بودند که ممکن است صفات کلی حاوی صفات ظریف‌تر یا اختصاصی‌تر باشند، و نهایتاًً بررسی آن‌ ها منجر به تدوین شش صفت فرعی برای هر کدام از عوامل پنج گانه اصلی گردید (لاینون و گوداشتاین، ۱۳۸۲).

پرسشنامه پنج عاملی نئو فرم کوتاه پرسشنامه تجدید نظر شده پنج عامل بزرگ شخصیت است که از لحاظ روایی و پایایی هیچ تفاوتی با یکدیگر ندارند. این پرسشنامه بیشترین و وسیع‌ترین کاربرد را در زمینه سنجش پنج عامل بزرگ شخصیت داشته و از حمایت‌های های تجربی گسترده ای برخوردار است. مزیت استفاده از این پرسشنامه در این است که اجرای آن به زمان کمتری نیاز دارد و همچنین آزمودنی‌ها برای پاسخ ‌به این پرسشنامه احساس خستگی زیادی نمی‌کنند ( گروسی فرشی، ۱۳۸۰).

این پرسشنامه از ۶۰ گزاره تشکیل شده و هر ۱۲ گزاره آن یکی از ۵ محور بزرگ شخصیت را اندازه گیری می‌کند. نمره گذاری این آزمون بر اساس طیف لیکرت است و به هر سوأل از ۱ تا ۵ نمره تعلّق می‌گیرد. نمرات هر عامل جداگانه محاسبه می‌شود و در نهایت ۵ نمره به دست می‌آید که مربوط به پنج محور شخصیت) روان رنجوری، برون گرایی، تجربه پذیری، سازگاری و مسئولیت پذیری) است.

۲-۱-۳-۳ نمره گذاری پرسشنامه شخصیت نئو(NEO)

جدول (۱-۳) : سوألات مربوط به هر بعد شخصیت

عامل‌های شخصیت

سوألات

روان رنجوری

۱-۶-۱۱-۱۶-۲۱-۲۶-۳۱-۳۶-۴۱-۴۶-۵۱-۵۶

برون گرایی

۲-۷-۱۲-۱۷-۲۲-۲۷-۳۲-۳۷-۴۲-۴۷-۵۲-۵۷

تجربه پذیری

۳-۸-۱۳-۱۸-۲۳-۲۸-۳۳-۳۸-۴۳-۴۸-۵۳-۵۸

سازگاری

۴-۹-۱۴-۱۹-۲۴-۲۹-۳۴-۳۹-۴۴-۴۹-۵۴-۵۹

مسئولیت پذیری

۵-۱۰-۱۵-۲۰-۲۵-۳۰-۳۵-۴۰-۴۵-۵۰-۵۵-۶۰

سوألات ۱-۳-۸-۹-۱۲-۱۴-۱۵-۱۶-۱۸-۲۳-۲۴-۲۷-۲۹-۳۰-۳۱-۳۳-۳۸-۳۹-۴۲-۴۴-۴۵-۴۶-۴۸-۵۴-۵۵-۵۷-۵۹ به طور معکوس نمره گذاری می‌شوند.

ظهرابی در سال ۱۳۷۳ تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه اضطراب ورشد اجتماعی در دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی در شهر شیراز انجام دادواعلام داشت که اگر میزان اضطراب از حد معمول وطبیعی در فراگیران بالا رود باعث نگرانی وعدم موفقیت و در نهایت افت تحصیلی می‌گردد.

ذوالنوازی در سال ۱۳۷۳ تحقیقی تحت عنوان ارتباط عوامل ایجاد کننده اضطراب وپیشرفت تحصیلی انجام داده و ‌به این نتیجه رسیده است: امتحان در هر دوره وزمان موجب پیدایش اضطراب وترس است وخواه این امتحان مربوط به کلاس اول باشد یا مربوط به کنکور سراسری با توجه به نمودار فراوانی جمع کل دانش آموزان در پرسشنامه پروژه این مطلب را می رساند که همه دانش آموزان در هنگام امتحان ترس واضطراب دارند.

ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ (۱۳۷۲)، در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻨﺘﺮل و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮ ﺑﻨﺪرﻋﺒﺎس ﻧﻤﻮﻧﻪای ﺑﺎ ﺣﺠﻢ ۲۱۱ ﻧﻔﺮ از ﺑﻴﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان اﻧﺘﺨﺎب و ﭘﺲ از اﺟﺮای ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻨﺘﺮل راﺗﺮ و اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﻌﺪل ﺛﻠﺚ اول و دوم داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻼک ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻ از ﻧﻈﺮ آﻣﺎری راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار وﺟﻮد دارد.

۲-۳-۲- پیشینه خارجی

یافته های پژوهشی پکران^[۹۰] و همکاران (۲۰۱۱)، حاکی از آن است که انگیزش پیشرفت با یادگیری و پیشرفت تحصیلی و بروز افکار و هیجانات منفی چون استرس، اضطراب که منجر به افت عملکرد می شود، رابطه دارد.

یافته های پژوهش بوناسی و ریو^[۹۱] (۲۰۱۰)، حاکی از آن می‌باشد که دانش آموزان ادراک از امتحان، از خود و توانایی‌هایشان و ادراکشان از موقعیت و مکان امتحان را به عنوان منابع اصلی اضطرابشان معرفی می‌کنند. در میان این عوامل سه گانه معرفی شده از سوی دانش آموزان، ادراک دانش آموزان از خودشان (خودپنداره) به وضوح با سطح اضطراب امتحانی که دانش آموزان تجربه می‌کنند، قویاً مرتبط است.

گتز^[۹۲] و همکاران (۲۰۱۰)، در جریان پژوهشی دریافتند که هیجانات مثبتی چون لذت، افتخار و سربلندی روابط مثبتی با خودپنداره و هیجانات منفی چون اضطراب و عصبانیت رابطه ای منفی با خودپنداره تحصیلی دارند.

استیری^[۹۳] و همکاران (۲۰۰۹)، در پژوهشی نشان دادند که افرادی که از انگیزش بالایی برخوردار باشند در شرایط و موقعیت های جدید از جمله انتحانات سطح اضطراب پایینی را تجربه می‌کنند.

پاسکووا^[۹۴] (۲۰۰۷)، در پژوهشی بیان داشت که انگیزش عامل شناختی اثرگذار بر عملکرد و رفتارهای فردی می‌باشد که به طور به خصوصی بر نوع فعالیت هایی که افراد انتخاب می کنندو سطح درگیری شان در فعالیت، میزان پافشاری در انجام آن ها و نتیجه اعمال اثر می‌گذارد.

جینگ^[۹۵] (۲۰۰۷)، در پژوهشی به بررسی رابطه اضطراب امتحان، خود پنداره تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخت، یافته ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجه خودپنداره منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا اثر منفی بر ادراک دانش آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش آموزان با خود پنداره تحصیلی پایین خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک می‌کنند که چنین برداشت منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی می‌شود.

نتایج پژوهشی اکرم رانا و ضفر اقبال (۲۰۰۵ ) پیرامون تأثیرات جنسیت و خودپنداره بر پیشرفت تحصیلی حاکی از آن است که دختران به طور متوسط از خودپنداره تحصیلی بالاتری در مقایسه با پسران برخوردار می‌باشند. همچنین آن ها نشان دادند که بین خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان رابطه معنی داری وجود دارد.

نتایج پژوهش ساپ^[۹۶] (۲۰۰۰)، ﺣﺎﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ داﻧﺶ آﻣـﻮزان دارای اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﻜﻼﺳﻲﻫﺎی ﺧـﻮد دارﻧـﺪ و در ﺑﺮﺧـﻲ ﻣﻮارد ﺗﺮک ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ.

مریکا نگاس^[۹۷] ودیگران در سال ۲۰۰۰ پژوهشی انجام دادند که در آن استعداد سرشتی را در ایجاد اضطراب و اختلال ناشی از آن مهم نشان داده شده است. در این پژوهش همچنان نشان داده شده است که وجود سابقه قبلی اضطراب در افراد در سطح فعلی اضطراب را افزایش می‌دهد. ۸/۸۱% افراد اضطراب در افرادی که سابقه مثبت قبلی داشته اند در مقابل ۸/۵۸% در افرادی که سابقه مثبی قبلی نداشته اند که نشان تمایز وجود اضطراب در فرد و شیوع بعدی اضطراب می‌باشد.

فصل سوم

روش تحقیق

۳-۱- مقدمه

به طور کلی هر تحقیق ابتدا درپی طرح مسئله یا مشکلی مطرح می شود که سوالات زیادی را در ذهن محقق ایجاد می‌کند و موجب پیدایش فرضیاتی می شود. پژوهشگر با جمع‌ آوری اطلاعات و آمار مورد نیاز و تجزیه و تحلیل آن ها، به پاسخ به سوالات پژوهشی و تأیید و یا رد فرضیات مطرح شده می پردازد. لذا جمع‌ آوری اطلاعات و چگونگی تجزیه وتحلیل آن ها از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است و به عنوان یک مقوله از فرایند علمی است که نظریه ها در قالب آمار و ارقام علمی تجلی می‌یابد، ثمره آن به صورت کمی جلوه گر شده و مدل نظری تحقیق قابل سنجش و محاسبه می شود.

به همین منظور در این فصل با در نظر گرفتن هدف تحقیق، روش تحقیق مشخص شده و با انتخاب جامعه آماری و نمونه مشخص و توزیع پرسشنامه به جمع‌ آوری اطلاعات پرداخته تا بتوان روابط بین متغییر های تحقیق را از دیدگاه شرکت کنندگان در مطالعه کشف و شناسایی کرد.

۳-۲- روش تحقیق

تحقیق حاضر از آن جهت که به بررسی و شناخت بیشتر روابط میان متغیرها در شرایط موجود می‌پردازد در دسته تحقیقات توصیفی قرار می‌گیرد. در تحقیقات توصیفی می توان ویژگی‌های جامعه مورد مطالعه را از طریق بررسی پیمایشی یا نظر سنجی ارزیابی نمود. برای بررسی توزیع ویژگی‌های یک جامعه آماری روش تحقیق پیمایشی به کار می رود.

از سوی دیگر تحقیق حاضر را می توان در دسته مطالعات می‌دانی قرار داد. محقق سعی نموده است تا با انتخاب یک جامعه آماری و نمونه مشخص، روابط میان متغییر های تحقیق را از دیدگاه شرکت کنندگان در مطالعه کشف و شناسایی کند. نهایتاً ً اینکه تحقیق حاضر را میتوان در دسته تحقیقات همبستگی قلمداد کرد. تحقیقات همبستگی شامل کلیه تحقیقاتی است که در آن سعی می شود رابطه بین متغیرهای مختلف با بهره گرفتن از ضریب همبستگی کشف و یا تعیین شود.

در این مطالعه، محقق با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی به تجزیه و تحلیل همبستگی بین متغیرهای مستقل (انگیزش و خودپنداره تحصیلی) و متغیر وابسته (اضطراب امتحان) پرداخته است.

۳-۳- جامعه آماری، اندازه نمونه و روش نمونه گیری تحقیق

۲-۱۲ کیفیت حسابرسی^[۵۸]

کیفیت حسابرسی، یکی از موضوعات بااهمیت در حوزه حسابرسی و بازار سرمایه است. به منظور شناخت مفاهیم و ابعاد مختلف کیفیت حسابرسی، مطالعات گوناگونی توسط محققان انجام شده است تا رابطه بین کیفیت حسابرسی و متغیرهای دیگر کشف شود. به هر حال، از آنجا که کیفیت حسابرسی در عمل به سختی قابل مشاهده است، تحقیقات در این زمینه همواره با مشکلات زیادی روبرو بوده است.

۲-۱۲-۱ تعریف کیفیت حسابرسی

یکی از متداول‌ترین تعریف‌ها درباره کیفیت حسابرسی، تعریفی است که توسط دی آنجلو(۱۹۸۱) ارائه شده است. او کیفیت حسابرسی را این‌گونه تعریف ‌کرده‌است: «ارزیابی (استنباط) بازار از احتمال این که حسابرس (الف) موارد تحریفات بااهمیت در صورت‌های مالی و یا سیستم حسابداری صاحب‌کار را کشف کند، و (ب) تحریف بااهمیت کشف شده را گزارش دهد». احتمال این که حسابرس موارد تحریف با اهمیت را کشف کند به شایستگی حسابرس، و احتمال این که حسابرس موارد تحریفات با اهمیت کشف شده را گزارش کند، به استقلال حسابرس بستگی دارد. تعریف دی آنجلو از کیفیت واقعی حسابرسی مبتنی بر برداشت استفاده کنندگان یا به اصطلاح استنباط بازار از کیفیت حسابرسی است. استفاده از این تعریف در بیان کیفیت واقعی حسابرسی با این فرض اساسی صورت می‌گیرد که برداشت از کیفیت حسابرسی، ‌منعکس کننده کیفیت واقعی حسابرسی است. شوئر(۲۰۰۰) تعریف دی آنجلو از کیفیت حسابرسی را بدون تفکیک آن به کیفیت واقعی حسابرسی و برداشت از کیفیت حسابرسی پذیرفته‌است.

پالمروس (۱۹۸۸)کیفیت حسابرسی را بر حسب میزان اعتباردهی حسابرس تعریف می‌کند. از آن‌جا که هدف حسابرس، ایجاد اطمینان نسبت به صورت های مالی است، لذا، کیفیت حسابرسی به معنی عاری‌ بودن صورت‌های مالی حسابرسی شده از تحریفات با اهمیت است. در واقع این تعریف، بر نتایج حسابرسی تأکید می‌ورزد، یعنی قابل اعتماد بودن صورت‌های مالی حسابرسی شده، کیفیت بالای حسابرسی را منعکس می‌کند. این تعریف به طرح پرسش زیر منتهی می‌شود: «چگونه استفاده کنندگان میزان قابل اعتماد بودن صورت‌های مالی حسابرسی شده را ارزیابی می‌کنند؟» این تعریف از کیفیت حسابرسی مبتنی بر حســابرسی های انجام شده است، زیرا سطح اطمینان صورت های مالی حسابرسی شده را نمی توان قبل از انجام حسابرسی تعیین کرد. در نتیجه، تعریف پالمروس بر کیفیت واقعی حسابرسی تأکید دارد.

تیتمان و ترومن(۱۹۸۶) کیفیت حسابرسی را میزان صحت و درستی اطلاعاتی که پس از حسابرسی در اختیار سرمایه‌گذاران قرار می‌گیرد، تعریف کرده‌اند. این تعریف مشابه تعریف پالمروس ‌از کیفیت حسابرسی است.

دیویدسون و نیو(۱۹۹۳) تعریف کیفیت حسابرسی را توانایی حسابرس در کشف و گزارش تحریفات با اهمیت و نیز کشف دستکاری انجام شده در سود خالص می‌دانند. اما لام و چنگ (۱۹۹۴) اعتقاد دارند که کیفیت خدمات حسابرسی به جای آن‌که یک جا مورد بررسی قرار گیرد، باید برای هر پروژه حسابرسی جداگانه بررسی شود.

یک مشکل اساسی در تعریف کیفیت حسابرسی تمایز بین کیفیت حسابرسی و کیفیت حسابرس است. بسیاری از تحقیقات، هیچ تفاوتی بین این دو اصطلاح قائل نشده و اغلب آن‌ ها را معادل یکدیگر به کار می گیرند. کیفیت حسابرس به عنوان کیفیت کلی خدمات حسابرسی در تمام حسابرسی‌های مؤسسه حسابرسی تعریف می‌شود. کیفیت حسابرسی باید برای هر پروژه حسابرسی به طور جداگانه (بر مبنای خدمت به خدمت) تعریف شود، زیرا مؤسسه حسابرسی ممکن است تمام حسابرسی‌های خود را در یک سطح کیفی مشابه اجرا نکند. به عبارت دیگر، کیفیت حسابرس مبتنی بر مفهوم کیفی بودن حسابرسی های مؤسسه حسابرسی است، در حالی که کیفیت حسابرسی مبتنی بر مفهوم کیفیت واقعی هر یک از پروژه های حسابرسی است. ‌بنابرین‏، تمایز قائل شدن بین این دو مفهوم در تحقیقات مربوط به کیفیت حسابرسی ضروری است.

برخی مطالعات از میزان حق الزحمه به عنوان کیفیت حسابرسی استفاده کرده‌اند. پالمروس (۱۹۸۸) در تحقیق خود به ارتباط مثبت بین حق الزحمه حسابرسی و کیفیت حسابرسی دست یافته است.

تحقیقات انجام شده پیشنهادات مختلفی را برای اندازه‌گیری کیفیت حسابرسی ارائه کرده‌اند. تورنر و گودوین (۱۹۹۹) کیفیت حسابرسی را با بهره گرفتن از پیشنهادات حسابرسان در اصلاح سود خالص اندازه‌گیری کرده‌اند. برخی مطالعات دیگر نیز، کیفیت حسابرسی را به طور مستقیم ارزیابی کرده‌اند. برای نمونه، لام و چنگ (۱۹۹۴) سرپرستی کار و اعمال استانداردهای کنترل کیفیت را حین اجرای کار به عنوان تفاوت در کیفیت حسابرسی بررسی کرده‌اند.

دیویدسون و نیو (۱۹۹۳) معیار اندازه‌گیری کیفیت حسابرسی را تفاوت بین سود پیش‌بینی شده و سود گزارش شده در شرکت های کانادایی قلمداد کرده‌اند. هرچه میزان این تفاوت بیشتر باشد کیفیت حسابرسی بالاتر و هرچه کمتر باشد، کیفیت حسابرسی پایین تر در نظر گرفته شده است. فرض اساسی در این تحقیق این است که پیش‌بینی سود مستقل از کیفیت حسابرسی است، زیرا در دوره مورد بررسی این دو محقق، حسابرسان سود پیش‌بینی شده شرکت‌های کانادایی را فقط مورد بررسی اجمالی قرار می‌دادند. ‌بنابرین‏، چنانچه کیفیت حسابرسی بالاتر باشد، توان مدیریت در دست‌یابی به سود پیش‌بینی شده کمتر شده و از این رو، انحراف بین سود پیش‌بینی شده و سود گزارش شده افزایش می‌یابد.

بسیاری از مطالعات به دلیل دشوار بودن اندازه‌گیری کیفیت واقعی حسابرسی، برداشت از کیفیت حسابرسی را آزمون کرده‌اند. دی آنجلو (۱۹۸۱) استدلال می‌کند که مؤسسات حسابرسی بزرگ‌تر، انگیزه کم‌تری برای رفتار فرصت‌طلبانه دارند و از این رو، برداشت استفاده کنندگان از کیفیت حسابرسی این‌گونه مؤسسات حسابرسی در وضعیت بهتری است. هوگان(۱۹۹۷) برداشت از کیفیت حسابرسی بالا را مرتبط با قیمت گذاری عادلانه در عرضه اولیه سهام به عموم مردم می‌داند. بالسام و دیگران (۲۰۰۰) در تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسیده‌اند که تخصص گرایی حسابرسان منجر به برداشت از حسابرسی با کیفیت می‌شود.

اگرچه، اندازه‌گیری کیفیت واقعی حسابرسی مشکل است، اما اندازه‌گیری برداشت عموم از کیفیت حسابرسی میسر بوده و می‌توان واکنش بازار در مقابل اطلاعات حسابرسی شده را مشاهده کرد. اصولاً در بازار کارآ برداشت از کیفیت حسابرسی باید معرف کیفیت واقعی حسابرسی باشد. تحقیق انجام شده توسط لی (۱۹۹۴) توانسته است تا حدودی ابعاد این قضیه را روشن کند. وی در تحقیق خود به بررسی این موضوع پرداخت که آیا برداشت از کیفیت حسابرسی توسط استفاده کنندگان، معرف کیفیت واقعی حسابرسی است یا خیر. نتایج تحقیق وی نشان داد که برداشت استفاده کنندگان از کیفیت حسابرسی معرف کیفیت واقعی حسابرسی است.

۲-۱۲-۲ برداشت از کیفیت حسابرسی، کیفیت واقعی حسابرسی و متغیر اندازه

دی آنجلو (۱۹۸۱) کیفیت حسابرسی را به عنوان ارزیابی بازار از کشف و گزارش تحریفات با اهمیت موجود در صورت‌های مالی توسط حسابرس تعریف ‌کرده‌است. این تعریف به دلیل تأکید بر ارزیابی بازار از کیفیت حسابرسی، مبتنی بر برداشت از کیفیت حسابرسی است. مطابق تعریف وی کیفیت حسابرسی با کشف تحریفات با اهمیت و گزارش آن ارتباط مستقیم دارد.