مطالعه برخی پژوهش ها در راستای موضوع پژوهش فوق شامل؛ شهرکی پور (۱۳۹۲) ” بررسی محتوای کتب درسی دوره ی راهنمایی تحصیلی در گسترش فرهنگ ایثار و شهادت “، مرزوقی، فولادچنگ (۱۳۹۰) ” ارزیابى برنامه درسى دوره ى ابتدایى (اهداف و محتوا) از منظر فرهنگ ایثار و شهادت”، بهمنی (۱۳۸۹) ” تبیین راهکارهای ترویج فرهنگ ایثار و شهادت در جامعه “، هاونگی (۱۳۸۹) ” بررسی میزان برخورداری کتاب های درسی دوره راهنمایی تحصیلی از مؤلفه ها و مفاهیم مربوط به فرهنگ شهادت”، سبحانی نژاد، یوزباشی (۱۳۸۷) ” بررسی میزان توجه به مفاهیم فرهنگ ایثار و شهادت در محتوای کتاب های درسی فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی دوره راهنمایی کشور “، سبحانی نژاد (۱۳۸۷) ” تبیین راهکارهای ترویج فرهنگ ایثار و شهادت در بین کودکان “، آرمند (۱۳۸۷) ” بررسی مفاهیم ایثار و شهادت در کتاب های درسی دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه “، بهالگردی، سعیدی رضوانی، صحافیان (۱۳۸۷) ” تأملی در میزان استفاده از ظرفیت درس زبان و ادبیات فارسی (دوره متوسطه) در ترویج فرهنگ ایثار و شهادت”، محمد رضایی نوده (۱۳۸۶) ” شناسایی عوامل ترویج فرهنگ ایثار و شهادت (مطالعه موردی : استان گلستان) “، ربیع نتاج (۱۳۸۶) ” آسیب ها و عوامل ترویج فرهنگ ایثار و شهادت در اسلام”، احمدی (۱۳۸۶) ” آسیب شناسی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت”، حسینی (۱۳۸۶) ” مفهوم پردازی آسیب شناسی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت “، عابدی (۱۳۸۵) ” بررسی تأثیر انتظار بر فرهنگ ایثار و شهادت بین جوانان “، عرب زوزنی و سعیدی رضوانی (۱۳۸۵) ” فرهنگ شهادت در کتا‌ب‌های درسی دوره راهنمایی تحصیلی”، رعنایی پور (۱۳۸۵) “پاسداری از فرهنگ ایثار و شهادت در حوزه آموزش و پرورش “، فلاح صفوی، محرمخانی (۱۳۸۵) ” بررسی عوامل و موانع ترویج فرهنگ ایثار و شهادت در جامعه از منظر شهروندان قزوینی “، سلیمانی (۱۳۸۳) ” مقایسه دیدگاه جوانان آشنا با فرهنگ ایثار و شهادت با بقیه جوانان نسبت به توانایی های خود”، بیانگر آن است که تاکنون پژوهشی جامع در ارتباط با بررسی فرهنگ ایثار و شهادت در اهداف مصوب دوره متوسطه و همچنین راهکارهای مؤثر نهادینه سازی آن در مدارس از نظر دبیران صورت نپذیرفته است و از آن جا که در نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران، یکى از اهداف مهم، انتقال ارزش ها و فرهنگ اصیل اسلامى، ملى و تاریخى به دانش آموزان است، انتظار مى رود که ارزش هاى مرتبط با فرهنگ ایثار و شهادت از جایگاه مهمى در اهداف مصوب دوره متوسطه و همچنین در مدارس این دوره برخوردار باشد.

‌بنابرین‏ پژوهش حاضر در پی آن است که با عنایت به مبانی نظری و سوابق پژوهشی به ” بررسی جایگاه مؤلفه های فرهنگ ایثار و شهادت در اهداف مصوب دوره متوسطه و راهکارهای مؤثر نهادینه سازی آن در مدارس از نظر دبیران شهر قم ” بپردازد.

۱-۳٫ اهمیت و ضرورت پژوهش

۱-۳-۱٫ نظری

۱٫ انجام پژوهش حاضر بر گسترش دامنه دانش نظری در حوزه پژوهشی فوق کمک خواهد کرد.

۲٫ پژوهش حاضر منجر به دستیابی مباحث جدید در این عرصه خواهد شد.

۱-۳-۲٫ کاربردی

۱٫ برنامه ریزان آموزش و پرورش متوسطه با اطلاع از نتایج پژوهش حاضر خواهند توانست زمینه بهبود و تقویت برنامه ها را در راستای شکل گیری، ترویج و نهادینه سازی فرهنگ ایثار و شهادت، متناسب با شرایط خاص دانش آموزان این دوره فراهم سازند.

۲٫ دستاوردهای پژوهش حاضر می‌تواند به افزایش دانش و تغییر نگرش مدیران آموزش و پرورش و مدارس در زمینه توجه ویژه ‌به این فرهنگ در برنامه های درسی و آموزشی دوره متوسطه کمک نماید.

۳٫ معلمان آموزش متوسطه با عنایت به یافته های این پژوهش، به اهمیت و جایگاه فرهنگ ایثار و شهادت در آموزش این دوره پی می‌برند و در راهبردهای یاد دهی ـ یادگیری خود در کلاس به آن توجه می نمایند.

۴٫ سیاست گذاران آموزش و پرورش متوسطه با اطلاع از نتایج پژوهش حاضر، خواهند توانست اهداف مصوب این دوره را در راستای توجه بیش تر به فرهنگ ایثار و شهادت مورد بازنگری قرار دهند.

۵٫ برنامه ریزان درسی می‌توانند متناسب با محتوای درسی که طراحی آن را برعهده دارند، فرهنگ ایثار و شهادت را در محتوای برنامه های درسی رسمی این دوره و یا از طریق فعالیت های فوق برنامه مدنظر قرار دهند تا دانش آموزان را با فرهنگ ایثار و شهادت آشنا و معرفت حاصل شده را در آن ها درونی سازند و در نهایت زمینه هاى عمل به معرفت کسب شده را فراهم آورند.

۱-۴٫ اهداف پژوهش

۱-۴-۱٫ اهداف کلی

• • تعیین جایگاه فرهنگ ایثار و شهادت در اهداف مصوب دوره متوسطه.

• شناسایی راهکارهای مؤثر نهادینه سازی آن در مدارس.

۱-۴-۲٫ اهداف جزئی

• • تعیین مؤلفه های فرهنگ ایثار و شهادت.

• • بررسی جایگاه مؤلفه های فرهنگ ایثار و شهادت در اهداف مصوب دوره متوسطه.

• شناسایی راهکارهای مؤثر نهادینه سازی فرهنگ ایثار و شهادت در مدارس از نظر دبیران.

۱-۵٫ سؤال های پژوهش

۱٫ مؤلفه های فرهنگ ایثار و شهادت کدام اند؟

۲٫ مؤلفه های فرهنگ ایثار و شهادت در اهداف مصوب دوره متوسطه از چه جایگاهی برخوردار است؟

۳٫ از نظر دبیران دوره متوسطه، راهکارهای مؤثر نهادینه سازی فرهنگ ایثار و شهادت در مدارس کدام اند؟

۱-۶٫ تعریف ‌های نظری و عملیاتی مفاهیم و اصطلاحات پژوهش

۱-۶-۱٫ تعریف مفهومی مفاهیم و اصطلاحات

ﭘﻴﺶ از ورود ﺑﻪ ﺑﺤﺚ فرهنگ ایثار و شهادت در دوره متوسطه و ﻣﻘﻮﻻت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ آن، در اﺧﺘﻴﺎر داﺷﺘﻦ درک روﺷﻨﻲ از ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ چون ایثار، شهادت، فرهنگ، فرهنگ ایثار و شهادت، دوره متوسطه، اهداف مصوب دوره متوسطه، راهکار و نهادینه سازی ﺿﺮوری به نظر می‌رسد.

ایثار^[۱۲] : این کلمه، به معنای بذل و بخشش، ترجیح دادن بعضی بر بعضی دیگر، گذشت کردن از حق خود برای دیگران، غرض دیگران را بر غرض خویش مقدم داشتن، منفعت غیر را بر مصلحت خود مقدم داشتن، دیگری را در رساندن به منفعت و دفع مضرت بر خود مقدم داشتن آمده است (دهخدا، ۱۳۷۶، ج ۳ : ۳۱۶۶). ایثار در اصطلاح دانش اخلاق، دومین نوع از انواعی است که تحت فضیلت «سخا» قرار دارد و مراد از آن این است که انسان از آن چه خود بدان نیاز دارد، جوانمردانه بگذرد و آن را به دیگری که بدان نیازمند است ببخشد و این گذشتن و بخشیدن که همانا دیگری را بر خود برگزیدن است، ملکه نفس آدمی گردد (دائرۀ المعارف تشیع، ۱۳۷۵: ۷۸).

در واقع معاونت اجتماعی که مددکاری زیرمجموعه آن است نقش پل ارتباطی میان مردم و نیروی انتظامی را ایفا می‌کند و پلیس از طریق این معاونت ارتباط خود با مردم را استحکام می‌بخشد. مددکاران اجتماعی بایستی با برقراری تعامل مستمر با مرکز مشاوره در جهت برطرف کردن چالش های فرا روی دوایرمددکاری ها و کلانتری ها تلاش نمایند.

بیشترین تعداد مراجعان به مددکاری اجتماعی کلانتری‌ها، اختلافات خانوادگی را مطرح می‌کنند که اکثر آن ها پس از انجام مشاوره و بدون شکایت از کلانتری‌ خارج می‌شوند. با تأسیس معاونت اجتماعی در سال ۷۸ و پس از راه‌اندازی مددکاری اجتماعی، بسیاری از مراجعات به کلانتری‌‌ها که در پی مشکلات اجتماعی انجام می‌گیرد، قبل از ارجاع به دادگاه با مشاوره کارشناسان دایره مددکاری اجتماعی کلانتری حل وفصل می شود. پلیس به عنوان ضابط قوه قضاییه؛ و قوه قضاییه به عنوان نهادی که باید با جرائم برخورد کند باید نسبت به ابعاد مختلف جرائم شناخت داشته باشند.

«امروز مددکاران اجتماعی به عنوان اهرم مفیدی جهت کاهش تراکم پرونده های قضایی از طریق ایجاد سازش در پرونده ها ی مذکور جایگاه خویش را تثبیت ‌کرده‌است

در خصوص پرسنل مددکاری اجتماعی پلیس می توان گفت این بخش از معاونت اجتماعی وظیفه مشاوره و مددکاری اجتماعی را به عهده دارد و افرادی که حداقل تحصیلات آن ها لیسانس است وظیفه مشاوره روانشناسی، مطالعات خانواده و… را انجام می‌دهند. در حال حاضر ۴۰ مرکز بزرگ در کشور وجود دارد و در اکثر کلانتری‌‌ها نیز دایره مددکاری اجتماعی فعالیت می‌کند».

ب-خدمات مشاوره حقوقی^[۳۹]

ایده تأسیس مراکز مشاوره در نیروی انتظامی برای اولین بار در سال ۱۳۷۸شکل گرفت. نتایج بررسی علل ارتکاب جرایم، سیستم هدایتی و تربیتی در قالب ارائه خدمات مختلف مشاوره ای را به وضوح نشان می‌داد. مأموریت مراکز مشاوره ناجا برآورد آسیب های روانی- اجتماعی، به منظور سیاست گذاری و برنامه ریزی کلان در زمینه ارتقای سطح بهداشت روانی جامعه و پیشگیری اجتماعی در راستای تأمین امنیت اجتماعی است.

در این راستا اولین مراکز مشاوره ناجا به صورت آزمایشی در تاریخ ۱۶/۷/ ۱۳۷۹در فرهنگسرای خاوران و اندیشه تأسیس گردید. به دلیل نتایج مثبت و استقبال چشمگیری که از این طرح شد، مقرر گردید در سال ۱۳۸۰ در ۱۱ کلان شهر کشور مرکز مشاوره تأسیس شود. در سال های بعد تأسیس مراکز مشاوره ادامه یافت، به نحوی که در سال ۱۳۸۸ ۴۵ مرکز مشاوره در تهران بزرگ و مراکز فرماندهی انتظامی استان ها وجود دارد که به ارائه خدمات مشاوره ای روانشناختی و مددکاری اجتماعی به هم وطنان مبادرت می ورزند.^[۴۰]

1. ارائه اطلاعات ضروری به بزه دیده

اطلاعات تهیه شده برای بزه دیدگی می‌تواند شامل موارد ذیل باشد:

• • تکنیک های دفاع از خود

• • راه های جدید گزارش جرم به پلیس

• • نشانی کلانتری ها و مقرهای پلیس

• • معرفی مناطق خطرناک

• معرفی بزه کاران ساکن در محل

تهیه اطلاعات برای بزه دیدگان می‌تواند به یکی از دو شکل زیر باشد:

• • پلیس می‌تواند اطلاعات کلی مرتبط با جرایم و راه های پیشگیری از آن را برای کسانی که نگران جرم هستند ارائه کند یا راه هایی تبلیغاتی معینی را برای تمام افراد جامعه ارائه دهد

• نوع دوم از تبلیغات بزه دیده محور بر جرم خاص تمرکز کرده و به بزه دیدگان، مراحل اجتناب از جرم یا راه های کاهش ترس آنان از جرم را ارائه می‌کند. تبلیغات بزه دیده محور اغلب حاصل همکاری پلیس و جامعه در انجام نظرسنجی های مختلف است. تیزر های مربوط به ضد سرقت کردن اتومبیل ها و خانه ها از نمومه های شایع در تبلیغات بزه دیده محور است.

افزایش جریان اطلاعات برگشتی ‌در مورد جرم به شهروندان، توانایی شهروندان برای حمایت از خود را تقویت می‌کند.^[۴۱] در ژاپن کارگزاری پلیس ملی، برنامه ای را برای بزه دیدگان تصویب کرده که در آن، مأموران پلیس استانی اطلاعات حمایتی را برای بزه دیدگان گردآوری و توزیع می‌کنند؛ بزه دیدگان را به مناسب ترین شیوه از اطلاعات مربوط به جرم آگاه می‌سازند؛ و در برخی موارد داوطلبانی را به منزله “کودکان دستیار پلیس”برای ملاقات با کودکان بزه کار می گمارند.

۲٫ارائه اطلاعات و آموزش همگانی

آموزش همگانی امروزه به عنوان یک راهبرد ایجاد تغییر و تحول در جوامع، در سطوح مختلف جایگاه ویژه ای پیدا ‌کرده‌است.پلیس آموزش همگانی را به هدف پیشگیری و با رویکرد آموزش مهارت‌های زندگی در دستور کار خود قرار داده است.

پیش فرض پلیس در توجه ‌به این اسرار از آنجا ناشی می شود که پلیس به عنوان یک نهاد اجتماعی جزء لاینفک زندگی اجتماعی، و از نقش یک ناظم اجتماعی برای آموزش مهارت های زندگی برنامه داشته باشد. در آموزش های حضوری کارشناسان ناجا به صورت مستقیم و چهره به چهره با حضور در مراکزی چون مساجد، مدارس، دانشگاه ها، ادارات دولتی و…اقدام می‌کنند.

در آموزش غیر حضوری با بهره گیری از امکانات کمک آموزشی همچون رسانه های جمعی، نمایشگاه ها، تولیدات چاپی نسبت به انتقال پیام ها و هشدار ها که برای آگاه سازی جامعه به ویژه جوانان مفید است، اقدام می نمایند.

پلیس می‌تواند از طریق ارائه اطلاعات کلی ‌در مورد شیوه های اجتناب از بزه دیدگی به جامعه به پیشگیری از جرم کمک کند. مأموران پلیس می‌توانند از طریق مدارس برای ارائه سخنرانی ‌در مورد رانندگی، امنیت دوچرخه سواری، امنیت اتوبوس، قلدری، مواد مخدر دعوت شوند.

نکته دیگر توجه به امر اطلاع رسانی و آموزش همگانی است. پوشش خبری وقایع امنیتی و جنایی به شیوه های مطلوب و ارائه برنامه های آموزشی در خصوص چگونگی حفاظت از مال، جان ‌و ناموس خود، زمینه مناسبی را برای امنیت مشارکتی به وجود خواهد آورد.

مبحث دوم: حفظ امنیت وشئونات وحریم خصوصی بزه دیده

پس از وقوع بزه، بزه دیده بیش از هر زمانی نیاز به حفاظت دارد؛ که این حفاظت شامل حفظ امنیت بزه دیده در برابر متهم، حفظ امنیت شهود و بزه دیده در برابر تهدید و حفظ حریم خصوصی بزه دیده می‌باشد. بزه دیده باید در برابر دادن اطلاعات جرم هیچ ترسی از بزه دیدگی مجدد نداشته باشد. همچنین از فاش شدن اطلاعات خصوصی خود به ویژه در جرایم علیه عفت واهمه نداشته باشد.حفظ این موارد با آموزش پلیس که در جریان کامل وقایع است امکان پذیر است. این موضوع در دو گفتار مورد مطالعه قرار می‌گیرد.

گفتار اول: حفاظت از امنیت بزه دیده

به خاطر کاستی های تئوری پورتر، در اواخر دهه ۱۹۸۰، تئوری جدیدی در ارتباط با مزیت رقابتی مطرح شد که به تئوری منبع مدار(RBV ) معروف شد.

۲- تئوری منبع مدار(RBV ):

در دیدگاه منبع مدار، برای دستیابی به مزیت رقابتی پایدار به نقاط ضعف و قوت درون بنگاه توجه شده است. این دیدگاه تأکید را از محیط رقابتی بنگاه به منابع مورد نیاز بنگاه برای رقابت، انتقال می‌دهد. مشخصاً دیدگاه منبع مدار روی گروه منابع جذاب و رفتار آن ها متمرکز شده در حالی که روش تحلیل بیرونی روی توصیف رفتارهای یک صنعت جذاب متمرکز گردیده است( استرند،۲۰۰۶). همچنین دیدگاه منبع پایه، دو فرض اساس مدل‌های محیطی یعنی همگنی منابع و فرصت ها در میان بنگاه های صنعت مشابه و تحرک کامل منابع، را کنار می‌گذارد(کالکاگنو، ۱۹۹۶).

با توجه به اینکه تئوری منبع پایه تأکید خاصی به منابع، قابلیت ها و صلاحیتهای بنگاه می‌کند، در ادامه این عناصر مورد بررسی بیشتری قرار گرفته اند.

الف) منابع بنگاه: منابع عوامل تولیدی هستند که بنگاه با به کارگیری آن ها کالاها و خدمات با ارزش را برای مشتریان خود تولید می‌کند(ویلن و هانگر، ۲۰۰۰). ورنر فلت(۱۹۸۴) منابع بنگاه را دارایی‌های ملموس و غیر ملموس تعریف می‌کند که برای مدت محدود متعلق به بنگاه می‌باشند. منابع ملموس شامل دارائیهای فیزیکی همچون زمین، ساختمان و مواد خام می‌باشند که بر اساس ترازنامه، به آسانی قابل محاسبه هستند. همچنین منابع غیر ملموس شامل دانش، نام تجاری و شهرت بنگاه هستند که در ترازنامه دیده نمی شوند. این منابع شاخص مهمی در اعمال استراتژی به حساب می‌آیند.

با توجه به تعریف بارنی و دافت(۱۹۹۱)، منابع بنگاه شامل تمام دارایی ها، ظرفیت ها، فرآیندهای سازمانی، ویژگی‌های بنگاه، اطلاعات دانش و غیره هستند که بنگاه را قادر می‌سازد تا استراتژیهایی را به کار گیرند که کارایی و بهره وری را افزایش دهد.

ب) قابلیت ها: این قابلیت ها عبارتند از مهارت‌های مورد نیاز بنگاه برای کسب مزیت کامل از منابع محدود. به عبارت دیگر قابلیت ها عبارتند از مهارت‌های یک بنگاه در هماهنگ سازی منابع و استفاده بهره ور از آن ها.

ج) صلاحیتها: در صورتی که دارائیها و قابلیت های بنگاه را کنار یکدیگر قرار دهیم، صلاحیت های بنگاه به وجود می‌آیند(ویلن و هانگر، ۲۰۰۰). صلاحیت ها به دو گروه کلی تقسیم می‌شوند: ۱) صلاحیت ها ضمنی، که در نتیجه فرایند یادگیری ذهنی و شخصی در امور روزمره توسعه می‌یابد، مثل فرایند یادگیری به وسیله انجام دادن کار. ۲) صلاحیتهای صریح، که در قوانین سازمانی، کدهای رفتاری و منابع دانش مکتوب موجود تجسم یافته اند(کالکاگنو، ۱۹۹۶).

در مجموع بر اساس تئوری منبع پایه، هر بنگاه برای خود صلاحیت ها، شایستگی ها و توانمندیهایی ایجاد می‌کند. این صلاحیتها با تاثیر بر روی ابعاد معروف مزیت رقابتی(کیفیت، کارایی، نوآوری، ‌پاسخ‌گویی‌ به مشتری) موجب مزیت رقابتی برای بنگاه شده و در نتیجه سودآوری بنگاه را تحت تاثیر قرار می‌دهند.

ضعف های اساسی دیدگاه منبع پایه عبارتند از:

۱) دیدگاه منبع پایه، بنگاه را جدا از محیط صنعتی اش در نظر می‌گیرد.

۲) این دیدگاه قادر نیست تا یک مکانیسم سببی پاسخگو به خلق مزیت رقابتی پایدار را شناسایی کند.

۳) مسیر منبع پایه، اهمیتی به اثر تصمیمات گذشته بر روی رفتار واقعی بنگاه نمی دهد.

۴) در فرآیندهای تصمیم گیری، مدیران به ابزارهای تخصصی تری نیاز دارند ولی مشخص نیست که چگونه تحلیل مزیت رقابتی می‌تواند برای رفع این نیاز مؤثر باشد(کالکاگنو، ۱۹۹۶).

۳- تئوری شومپترین:

بر اساس تئوری شومپیتر(۱۹۳۴)، برنامه ریزی باید جهت پیش‌بینی شوک های وارده بر صنعت صورت گیرد ولی به دلیل تغییر پذیری محیط، هیچگاه این شوک به طور کامل پیش‌بینی نمی شوند. تئوری شومپترین بیان می‌کند که تحولاتی در محیط وجود دارد که تصادفی هستند و این دگرگونیها، تغییرات غیر قابل پیش‌بینی را در تهدیدات و فرصت‌های بنگاه ایجاد می‌کنند. تئوری مذکور به آسانی قابل تبدیل به یک تفکر استراتژیک نبوده چون هیچ تصوری از یک سطح پایدار ثابت که به بنگاه اجازه دهد تا تهدیدها و فرصت‌ها را پیش‌بینی کند و به آن ها پاسخ دهد، وجود ندارد. اصل اساسی این تئوری، نوآوری می‌باشد. بر این اساس، نوآوریها با یک وقفه کوتاه زمانی ایجاد می‌شوند و موجب مزیت هزینه ای یا مزیت کیفیت در صنعت می‌شوند.

۲-۳-۹- ارتباط تئوری‌های مزیت رقابتی و مسیرهای جدید:

ارتباط میان تئوری‌های شومپترین و چمبرلین(منبع پایه) ‌به این شکل می‌باشد که بنگاه ها ممکن است دارای مهارتهایی برای ایجاد یا انطباق سریع با دگرگونی ها باشند. ارتباط تئوری شومپترین با تئوری سازمان صنعتی نیز ‌به این صورت است که دگرگونیها احتمالاً موجب تغییر ساختار صنعت می‌شوند و روی عملکرد مالی بنگاه اثر می‌گذارند(بارنی، ۱۹۸۶). همچنین چمبرلین، I/O را تکمیل کرد به گونه ای که جهت رقابت در صنعت، فعالیت‌های مرتبط با زنجیره ارزش مستلزم مهارت‌ها و توانایی‌های خاص برای پیوندهای مربوط هستند(چابرت، ۱۹۹۸)^[۳۹].

همچنین بارنی(۱۹۹۵) با ترکیب تئوری‌های I/O و چمبرلین، در چارچوب تئوری SWOT(قدرت ها، ضعف ها، فرصت‌ها و تهدیدها) اهمیت هر دو محیط درونی و بیرونی در ایجاد مزیت رقابتی را تبیین می‌کند. همچنین داونی(۱۹۹۴) عنوان می‌کند که بنگاه ها برای رسیدن به مزیت رقابتی پایدار باید همواره مزیت رقابتی خود را تغییر دهند و ‌به این طریق از تقلید رقبا جلوگیری نمایند. رقابت در مدل داونی به معنی مسابقه جهت پیشی گرفتن از رقبا در تعیین استراتژیهایی می‌باشد که مداوماً تغییر می‌کنند.

تسیه و دیگران(۱۹۹۷) نیز به مزیت مبتنی بر ظرفیت های پویا یعنی توانایی بنگاه جهت ایجاد، تکمیل و سازماندهی صلاحیت های درونی و بیرونی در واکنش سریع به تغییرات محیطی اشاره کرده‌اند.

۲-۴- پیشینه تحقیق

در آخر به تحقیقات انجام شده در این زمینه، در دو بخش تحقیقات خارجی و داخلی پرداخته می شود. پیشینه در بر گیرنده بازنگری جامع آثار انتشار یافته از نوع منابع دست دوم در زمینه مورد علاقه محقق می‌باشد. پیشینه به محقق کمک می‌کند تا به طور معنا دار یافته های تحقیق را بر نکاتی که در مطالعات انتشار یافته با اهمیت تلقی شده است متمرکز کند(سکاران، ۱۳۸۴، ۴۹). در این تحقیق برای اولین بار نقش واسطه ای شایستگی اجتماعی در رابطه بین مدیریت ارتباط با مشتری و مزیت رقابتی در میان مدیران و کارکنان شعب شمالغرب بانک سرمایه مورد بررسی قرار می‌گیرد و هر چند تاکنون مطالعه ای که به صورت مستقیم نقش واسطه ای شایستگی اجتماعی در رابطه بین مدیریت ارتباط با مشتری و مزیت رقابتی را مورد بررسی قرار نداده است، اما برخی تحقیقات مرتبط، از وجود این رابطه پشتیبانی می‌کنند.

۲-۴-۱- پژوهش‌های خارجی

گام ۳- به ازای i از ۱ تا s، مقدار yi,t در yi,t0 ذخیره می­ شود (مقدار اولیه تمام خروجی­های واحد t).

گام ۴- مقدار α (ضریبی برای افزایش خروجی­ها)، مساوی δ قرار ‌می‌گیرد.

گام ۵- به ازای i از ۱ تا s، مقدار yi,t به صورت yi,t0 × (۱+α) محاسبه می­ شود (افزایش تمام خروجی­ها به میزان α%).

گام ۶- مانند گام ۱، بار دیگر کارایی واحد k محاسبه و در Ek ذخیره می­ شود.

گام ۷- اگر Ek­ < Ek0‌ بود، به گام ۱۰ می­رویم. در غیر این صورت گام بعدی اجرا می شود.

گام ۸- مقدار α برابر α+δ قرار ‌می‌گیرد.

گام ۹- گام ۵ اجرا می شود.

گام ۱۰- δ)- ۱۰۰×(α حاشیه امنیت کارایی واحد k نسبت به واحد t بر حسب درصد، است.

مراحل:

گام۱- به کمک یکی از مدل های DEA، کارایی واحدهای k و t (E_k و E_t) محاسبه می­ شود.

گام۲ – مقدار E_k به عنوان مقدار اولیه کارایی واحد k در متغیر E_k⁰ ذخیره می­ شود.

گام ۳- به ازای i از ۱ تا s، مقدار y_i,t در y_i,t⁰ ذخیره می­ شود (مقدار اولیه تمام خروجی­های واحد t).

گام ۴- مقدار α (ضریبی برای افزایش خروجی­ها)، مساوی δ قرار ‌می‌گیرد.

گام ۵- به ازای i از ۱ تا s، مقدار y_i,t به صورت y_i,t⁰ × (۱+α) محاسبه می­ شود (افزایش تمام خروجی­ها به میزان α%).

گام ۶- مانند گام ۱، بار دیگر کارایی واحد k محاسبه و در E_k ذخیره می­ شود.

گام ۷- اگر E_k­ < E_k⁰‌ بود، به گام ۱۰ می­رویم. در غیر این صورت گام بعدی اجرا می شود.

گام ۸- مقدار α برابر α+δ قرار ‌می‌گیرد.

گام ۹- گام ۵ اجرا می شود.

گام ۱۰- δ)- ۱۰۰×(α حاشیه امنیت کارایی واحد k نسبت به واحد t بر حسب درصد، است.

برای محاسبه حاشیه امنیت مطلق کارایی واحد k، ابتدا به کمک الگوریتم فوق، حاشیه امنیت نسبی کارایی واحد k را نسبت به تمام واحدهای دیگر محاسبه می­کنیم ( ESM _k,t به ازای ۱≤t≤n، t≠k)؛ مقدار کمینه کمیت­های به دست آمده، حاشیه امنیت مطلق کارایی واحد k خواهد بود:

AESM_k = Min { ESM_k,t| 1≤t≤n, t≠k }

حاصل پارامتر فوق، نزدیکترین واحد تهدیدکننده کارایی واحد کارا را مشخص می­ کند.

۳-۵-۱ مثال: محاسبه حاشیه امنیت کارایی بر اساس الگوریتم

مثال زیر می‌تواند چگونگی کارکرد الگوریتم فوق را تشریح کند:

در این مثال مسئله ای با ۱۰ واحد تصمیم گیری که هر کدام ۲ ورودی و ۳ خروجی همگن دارند مطابق با جدول شماره ۳-۱ در نظر گرفته شده است. ابتدا مسئله مورد نظر به کمک DEA Solver حل شده، کارایی هر کدام مشخص می‌گردد، سپس بر اساس الگوریتم فوق به ارزیابی حاشیه امنیت کارایی پرداخته می شود.

جدول شماره ۳-۱ اطلاعات مربوط به ورودی ها و خروجی های ۱۰ واحد تصمیم گیری

واحد تصمیم گیری(DMU_j)

ورودی اول(X₁)

ورودی دوم(X₂)

خروجی اول(Y₁)

خروجی دوم(Y₂)

خروجی سوم(Y₃)

شماره ۱

۹۲

۴۸

۲۲

۳۲

۴۵

شماره ۲

۱۸

۳۳

۳۳

۲۱

۴۴

شماره ۳

۲۴

۴۷

۵۸

۱۱

۱۲

شماره ۴

۸۱

۳۲

۱۸

۳۶

۴۲

شماره ۵

۵۲

۶۳

۱۹

۲۲

۴۶

شماره ۶

۱۵

۱۱

۷۵

۴۶

۵۹

شماره ۷

۴۵

۱۲

۱۲

۱۲

۱۲

شماره ۸

۱۲

۵۶

۳۷

۳۷

۴۹

شماره ۹

۴۲

۴۴

۴۲

۳۲

۱۲

شماره ۱۰

۱۲

۵۲

۲۵

۳۱

۱۸

ورودی­ ها:

مدل CCR تحلیل پوششی داده ها

۱۰=N: یعنی تعداد واحدهای تصمیم ­گیری ۱۰ واحد می‌باشد

۲=m: هرکدام از این واحدها ۲ ورودی دارند.

۳=s: هرکدام از این واحدها ۳ خروجی دارند.

x_ij-ها: مقادیر ورودی­ ها را نشان می‌دهد مثلاً x₁₂ وx₂₂ به ترتیب برابر است با ۱۸و۳۳

Y_rj-ها: مقادیر خروجی­ها را نشان می‌دهد مثلاً y₁₂،y₂₂وy₃₂ به ترتیب برابر است با ۳۳و۲۱و۴۴

۸=k: حاشیه امنیت کارایی واحد شماره ۸ تحت بررسی است

۲=t: حاشیه امنیت کارایی واحد شماره ۸ نسبت به واحد شماه ۲ سنجیده می­ شود

۰۱/۰=δ: دقت محاسبه حاشیه امنیت کارایی ۱ درصد است. لذا بهبود عملکرد واحد مورد بررسی(واحد شماره ۲) از طریق افزایش یک درصدی کلیه خروجی ها یا کاهش یک درصدی کلیه ورودی ها صورت می‌گیرد.

ورودی­ ها:

مدل CCR تحلیل پوششی داده ها

۱۰=N: یعنی تعداد واحدهای تصمیم ­گیری ۱۰ واحد می‌باشد

۲=m: هرکدام از این واحدها ۲ ورودی دارند.

۳=s: هرکدام از این واحدها ۳ خروجی دارند.

x_ij-ها: مقادیر ورودی­ ها را نشان می‌دهد مثلاً x₁₂ وx₂₂ به ترتیب برابر است با ۱۸و۳۳

Y_rj-ها: مقادیر خروجی­ها را نشان می‌دهد مثلاً y₁₂،y₂₂وy₃₂ به ترتیب برابر است با ۳۳و۲۱و۴۴

۸=k: حاشیه امنیت کارایی واحد شماره ۸ تحت بررسی است

۲=t: حاشیه امنیت کارایی واحد شماره ۸ نسبت به واحد شماه ۲ سنجیده می­ شود

۰۱/۰=δ: دقت محاسبه حاشیه امنیت کارایی ۱ درصد است. لذا بهبود عملکرد واحد مورد بررسی(واحد شماره ۲) از طریق افزایش یک درصدی کلیه خروجی ها یا کاهش یک درصدی کلیه ورودی ها صورت می‌گیرد.

خروجی:

حاشیه امنیت کارایی واحد شماره ۸ نسبت به واحد شماره ۲

گام ۱- ‌بر اساس داده های جدول ۳-۱ و به کمک DEA Solver کارایی کلیه واحد های تصمیم گیری از جمله واحد شماره ۲ و ۸ به شرح جدول شماره ۳-۲ محاسبه می شود:

جدول شماره ۳-۲ کارایی واحد های تصمیم گیری

واحد تصمیم گیری(DMU_j)

کارایی به درصد(Efficiency)

شماره ۱

۵/۱۷

شماره ۲
۵/۶۱

شماره ۳

۳/۴۸

شماره ۴

۹/۲۶

شماره ۵

۴/۲۲

1. 1. – Algorithmic ↑

1. 1. -Decision Making Unit ↑

1. 1. -Performance Measurement ↑

1. 1. -Continuous Improvement ↑

1. 1. -Efficiency ↑

1. 1. – Output ↑

1. 1. – Input ↑

1. 1. – این شکل از مرجع (مهرگان،۱۳۸۷) اقتباس شده است. ↑

1. 1. – Production Function ↑

1. 1. – Cobb-Douglas ↑

1. 1. – Parametric Methods ↑

1. 1. – Non Parametric Methods ↑

1. 1. – Efficient Production Function ↑

1. 1. – Simple Additive Weighting ↑

1. 1. – Isoquant Diagram ↑

1. 1. – Isoquant Curve ↑

1. 1. – Efficient Production Function ↑

1. 1. – Production Possibility Set ↑

۴۴-۴۳-۴۱-۴۰-۳۹-۳۶-۳۵-۳۴

باورهای انگیزشی(اضطراب امتحان)۸۳۸-۳۷-۲۷-۲۶-۲۲-۲۰-۱۲-۳راهبردهای یادگیری خودنظم یافته(راهبرد شناختی)۶۱۹-۱۸-۱۶-۱۳-۱۰-۹راهبردهای یادگیری خودنظم یافته(خودنظم دهی)۶۴۲-۳۹-۳۶-۳۲-۳۱-۲۳

۲-۲-۴-۳-شیوه نمره­گذاری:

در هنگام استخراج داده ­ها ‌می‌توان جمع نمرات هر آزمودنی را برای هر مقیاس فرعی و مجموعه مقیاس­ها محاسبه کرد، ولی باید توجه داشت که مقیاس اندازه ­گیری پرسشنامه استفاده از روش­های آماری را محدود می­سازد و چون مقیاس اندازه ­گیری پرسشنامه فاصله­ای نیست، ‌بنابرین‏، لازم است همانند روش لیکرت، میانگین رتبه­ها را برای هر مقیاس محاسبه کرد. به هر سوال پرسشنامه حداقل ۱ و حداکثر ۷ تعلق ‌می‌گیرد. آزمودنی هر چه عدد بزرگتری را انتخاب کند، به معنی این است که آن جمله با رفتار واقعی او بیشتر هماهنگ است.

با توجه ‌به این نمره­گذاری در پرسشنامه ۴۴ سوالی، دامنه سوالات بین ۴۴ (چهل و چهار) و ۳۰۸
(سیصد و هشت) خواهد بود. در ضمن گویه ­های ۲۶، ۲۷، ۳۷، ۳۸ بر عکس نمره­گذاری می­شوند
(یعنی از ۷ به ۱)، این گویه ­ها منفی می­باشند. مؤلفه­ ها و سوالات مربوط به آن­ها عبارتند از:

۱–باورهای انگیزشی: الف)خودکارآمدی: ۲۲-۲۱-۱۹-۱۴-۱۲-۱۰-۹-۶-۲

ب)ارزش­گذاری درونی: ۲۴-۲۰-۱۷-۱۶-۱۱-۸-۵-۴-۱

ج)اضطراب امتحان: ۲۵-۲۳-۱۸-۱۵-۱۳-۷-۳

۲-راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده: الف)راهبردهای شناختی:۳۳-۳۲-۳۱-۲۹-۲۷⃰ -۲۶⃰ -۴۴-۴۲-۳۹-۳۷ ⃰ -۳۴

ب) خودنظم­دهی: ۳۸ ⃰-۳۶-۳۵-۳۰-۲۸-۴۱-۴۰-۴۳

سوال­های ۲۶ ،۲۷ ،۳۷ و ۳۸ ، برعکس نمره­گذاری می­شوند.

۳-۲-۴-۳-ویژگی‌های روان‌سنجی

روایی و اعتبار

اعتبار و اعتبار بازآزمایی پرسش­نامه (MSLQ) که توسط پنتریچ و دی­گروت به دست آمده در جدول ۵-۳ ارائه شده است. با توجه ‌به این­که پرسش­نامه (MSLQ) به صورت لیکرتی از ۱ الی ۷ ‌می‌باشد، لذا برای تعیین اعتبار آن از روش آلفای کرونباخ استفاده می­ شود که با بهره گرفتن از این روش اعتبار این پرسش­نامه درپژوهش انجام شده در ایران ۰٫۸۸۲ به­دست آمده است که یک اعتبار قابل قبول است.

جدول۵-۳-جدول ضرایب آلفای کرونباخ و ضریب پایایی به روش بازآزمایی(پنتریچ و دی­گروت،۱۹۹۰)

نام مقیاس
خرده­آزمون­ها
ضریب
ضریب پایایی
باورهای انگیزشی
(خودکارآمدی)
۸۹٪
۷۶٪
باورهای انگیزشی
(ارزش­گذاری درونی)
۸۷٪
۷۶٪
باورهای انگیزشی
(اضطراب امتحان)
۷۵٪
۷۶٪
راهبردهای یادگیری خودنظم یافته
(راهبرد شناختی)
۸۳٪
۹۸٪
راهبردهای یادگیری خودنظم یافته
(خودنظم دهی)
۷۴٪
۸۴٪

جدول۶-۳-مقادیر ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس­های پرسش­نامه

خرده مقیاس
شماره سوال­ها
تعداد سوال ­ها
ضرایب آلفا
خودکارآمدی
۲۲-۲۱-۱۹-۱۴-۱۲-۱۰-۹-۶-۲
۹
۰٫۵۴۴
ارزش­گذاری درونی
۲۴-۲۰-۲۷-۱۶-۱۱-۸-۵-۴-۱
۹
۰٫۷۰۹
اضطراب امتحان
۲۵-۲۳-۱۸-۱۵-۱۳-۷-۳
۷
۰٫۵۲۸
راهبردهای شناختی
۴۴-۴۲-۳۹-۳۷-۳۴-۳۳-۳۲-۳۱-۲۹-۲۷-۲۶
۱۱
۰٫۶۲۹
خودنظم­دهی
۴۳-۴۱-۴۰-۳۸-۳۶-۳۵-۳۰-۲۸
۸
۰٫۶۳۸
باورهای انگیزشی
۱۴-۱۳-۱۲-۱۱-۱۰-۹-۸-۷-۶-۵-۴-۳-۲-۱

۲۵-۲۴-۲۳-۲۲-۲۱-۲۰-۱۹-۱۸-۱۷-۱۶-۱۵-

۲۵
۰٫۸۳۹
راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده
۳۳-۳۲-۳۱-۳۰-۲۹-۲۸

۴۴-۴۳-۴۲-۴۱-۴۰-۳۹-۳۸-۳۷-۳۶-۳۵-۳۴-

۱۹
۰٫۷۷۴

جدول ۶-۳ ضرایب آلفا را برای خرده مقیاس­های پرسشنامه (MSLQ)، نشان می­دهد. خرده
مقیاس­هایی که ضرایب اعتبار آنـها کمتر از ۰٫۷ شده به دلیل تعداد کم پرسش ‌می‌باشد. ولی توجه به خرده مقیاس­های ترکیبی باورهای انگیزش با ضریب اعتبار ۰٫۸۳۹، راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با ضریب اعتبار ۰٫۷۷۴ و ضریب اعتبار کل ۰٫۸۸۲، نشان می­دهد پرسش­نامه (MSLQ)، در کل از ضریب اعتبار خوبی برخوردار است.

روایی پرسش­نامه

بعد از پایایی، یکی از مسائل مهم در استاندارد کردن پرسشنامه، تعیین این مطلب است که پرسش­نامه موردنظر تا چه حد در پیش ­بینی کیفیتی که باید اندازه گرفته شود، دقیق است و آیا پرسش­نامه آن­چه را که باید اندازه بگیرد، اندازه ‌می‌گیرد یا نه. مقصود از روایی یک وسیله اندازه ­گیری، مناسب بودن، مربوط بودن، بامعنابودن و مفید بودن استنباط­های خاصی است که از روی نمره ­های آن به عمل می ­آید. جهت تعیین روایی صوری و محتوایی پرسش­نامه از نظر اساتید روان­سنجی و روان­شناسی دانشکده روان­شناسی ولیعصر(عج) استفاده گردید. از جمله اساتیدی که روایی صوری و محتوایی پرسش­نامه را تأیید کردند عبارتند از:

1. 1. دکتر حسن­پاشا شریفی

1. 1. دکتر ریتا لیاقت

1. 1. دکتر محمود جمالی

1. 1. دکتر سوزان امامی­پور

1. دکتر احد نویدی

به منظور تعیین روایی ملاکی پرسش­نامه از تحلیل رگرسیون چندمتغیری استفاده شد.

۵-۳-روش جمع ­آوری اطلاعات

جمع ­آوری داده ­ها ‌به این شکل بود که هردو پرسش­نامه هم­زمان با هم به آزمودنی ارائه شد و فرد مورد نظر اقدام به پر کردن پاسخنامه­ها ­نمود. در ابتدای پرسشنامه­­ها جنسیت، سن، نوع مدرک کارشناسی (از لحاظ مرتبط بودن یا نبودن با رشته تحصیلی کارشناسی ارشد)، و معدل ترم­های قبل دانشجو، پرسیده شد. ضمن اطمینان­بخشی به آزمودنی­ها که اطلاعات محرمانه خواهد ماند و هم­چنین نیازی به ثبت نام و نام خانوادگی وجود ندارد، تأکید شد که در پر کردن اطلاعات این قسمت همکاری لازم را انجام دهند، زیرا ثبت این اطلاعات نقش بسیار مهمی در روند پژوهش و همچنین در ارزیابی متغیر پیشرفت تحصیلی داشت. هیچ یک از ۲۰۰ پرسش­نامه ارائه شده به آزمودنی­ها ناقص تکمیل نشد و به طور کل
پرسش­نامه­ ها اطلاعات مفیدی را در هر سه زمینه به دست دادند.

۶-۳-روش اجرای اصل پژوهش:

برای اجرای پرسشنامه، نکاتی رعایت شد. اجرای آزمایشی نشان داد که آزمودنی­ها در رابطه با مقیاس ۷ درجه­ای مربوط به جهت­گیری­­های هدفی و خودتنظیمی، دچار بدفهمی بوده و در نتیجه نیازمند توضیحات شفاهی علاوه بر دستورالعمل ذکر شده در ابتدای پرسش­نامه بودند. قبل از توزیع پرسش­نامه سعی شد نکات و توضیحات لازم از جمله دقت در تکمیل پرسش­نامه­ ها و برگشت حتمی و به موقع آن ارائه گردد، سپس پرسش­نامه­ های مورد نظر بین دانشجویان انتخاب شده به عنوان نمونه پژوهش، توزیع گردید، و خواسته شد در صورت تمایل به دریافت نتایج ارزیابی پرسش­نامه­ های مربوط به خود، مراتب را به پژوهشگر اطلاع دهند. پرسش­نامه­ های تکمیل شده توسط آزمودنی­ها به فاصله­ حداکثر یک هفته جمع ­آوری شدند. سپس آزمون­های تکمیل شده ارزیابی گردیدند و جهت­گیری­های هدفی، خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته و با هم مقایسه شدند.

۷-۳-روش تجزیه و تحلیل داده ­ها: