به عبارت دیگر، راهبردهای شناختی عمدتاً درارجاع به فعالیت های ذهنی مثل تفکر، ادراک و استدلال استفاده می شوند.در واقع این نوع راهبردها برای تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می روند و به دانش آموزان کمک می کنند تا اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلی آماده و ذخیره سازی آ ن ها را در حافظه ی درازمدت تسهیل کنند. این راهبردها که ابزار یادگیری هستند، عبارتنداز: راهبردهای تکرار یا مرور، بسط یا گسترش معنایی و سازما ندهی (سیفرت، 1991، ترجمه سیف،1380).

 راهبردهای فراشناختی    

راهبردهای فراشناختی ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آن ها هستند. از جمله ی این راهبردها می توان به تعیین هدف برای یادگیری، طرح سؤال درباره ی مطلبی که خوانده می شود، ارزشیابی از آن چه خوانده شده است و تنظیم سرعت مطالعه و یادگیری اشاره کرد. به بیاندیگر، یادگیرنده به کمک راهبردهای فراشناختی، از راهبرد شناختی اش حداکثر استفاده را  می برد(ابراهیمی قوام آبادی،1377). به طور کلی،عمده ترین راهبردهای خودتنظیمی فراشناختی عبارتنداز:  برنامه ریزی، کنترل، نظارت و نظم دهی (سیف،1380).

2-2-2-5. رابطه ی یادگیری خودتنظیمی وپیشرفت یادگیری        

آ ن چه رابطه ی بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت یادگیری را مشخص می کند، رابطه ی بین مهارت ها و راهبردهای این نوع یادگیری، یعنی راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت یادگیری است.

بسیاری از پژوهشگران همچون باتلر و واین ( 1995 )، ساراسون(1962)، و هانسفورد ( 1995 )، در پژوهش های خود به چنین رابطه ای اشاره کرده اند. برای مثال، پژوهش های هانسفورد حاکی از آن است که بین یادگیری خودتنظیمی و مهارت های شناختی و فراشناختی، ارتباط و همبستگی معناداری وجود دارد.به طور کلی محققان دریافته اند ، دانش آموزانی که در فرایند مطالعه و یادگیری خود از مهارت های فراشناختی همچون: برنامه ریزی، کنترل و نظارت و ارزشیابی بهره می برند، به طور قابل توجهی عملکرد بهتری نشان می دهند. در همین باره، ساراسون معتقد است، نخستین گام برای دست یابی به یادگیری خودتنظیمی و در نهایت پیشرفت در یادگیری، آموزش و ارتقای یادگیری دانش آموزان در زمینه ی مهارت های شناختی و فراشناختی است(باتوانی،1385).

2-2-2-6. ویژگی های یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری   

نظریه خودتنظیمی، از روان شناسی سنتی که بر مبنای تئوری و تحقیق در مورد خودنظم استوار است نشأت گرفته است(شانک،2005). مدل های متعددی از یادگیری خود - تنظیمی ارائه شده اند که بیشتر آن ها در نظریه شناختی - اجتماعی بندور ا(1986)، از عملکرد انسان ریشه دارند .

یکی از فرضیات زمینه ای نظریه بندورا این است که افراد، عواملی مبتکر و خود - تنظیم هستند، نه عواملی که منفعلانه توسط محیط اطراف خود شکل می گیرند ( پاجارس و والیانته،2002).تحقیقاتی که اخیراً انجام شده (زیمرمن،1995؛ زیمرمن و شانک،2001 و 2004)، نشان داده  شده است که یادگیرندگانِ خودتنظیی اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می کنند، جهت گیری آن ها بیشتر در راستای یادگیری است ، نه موفقیت و به این درک رسیده اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز دارد و به همین خاطر، مناسب ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می گیرند، از خود -کارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر : تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرایند یادگیری واقف هستند ومی توانند ویژگی های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت های یادگیری خاص، آزادند ( بیجرانو،2007).

-Sifret, D. R

-Metacognitive strategies

Schunk -

ویژگی های یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری   

نظریه خودتنظیمی، از روان شناسی سنتی که بر مبنای تئوری و تحقیق در مورد خودنظم استوار است نشأت گرفته است(شانک،2005). مدل های متعددی از یادگیری خود - تنظیمی ارائه شده اند که بیشتر آن ها در نظریه شناختی - اجتماعی بندور ا(1986)، از عملکرد انسان ریشه دارند .

یکی از فرضیات زمینه ای نظریه بندورا این است که افراد، عواملی مبتکر و خود - تنظیم هستند، نه عواملی که منفعلانه توسط محیط اطراف خود شکل می گیرند ( پاجارس و والیانته،2002).تحقیقاتی که اخیراً انجام شده (زیمرمن،1995؛ زیمرمن و شانک،2001 و 2004)، نشان داده  شده است که یادگیرندگانِ خودتنظیی اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می کنند، جهت گیری آن ها بیشتر در راستای یادگیری است ، نه موفقیت و به این درک رسیده اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز دارد و به همین خاطر، مناسب ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می گیرند، از خود -کارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر : تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرایند یادگیری واقف هستند ومی توانند ویژگی های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت های یادگیری خاص، آزادند ( بیجرانو،2007).

می توان گفت چارچوب این نظریه بر این اساس استوار است که دانشجویان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می بخشند . در فرایند یادگیری ، علاوه بر عوامل شناختی، عوامل انگیزشی نیز د خالت دارند . در یادگیری خود - تنظیمی، دانشجو مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارد و ضمن دارا بودنِ تمایل برای یادگیری، قادر است کلّ فرایند یادگیری را ارزیابی کند( زیمرمن و مارتینز - پونز،1986،1988؛ نوتا و همکاران، 2004).

در طول دهه گذشته و طی تحقیقات بسیار، مشخص شد که یکی از اساسی ترین گزینه ها در خود - تنظیمی، توانایی دانشجویان در تجزیه، تحلیل و ترکیب مسائل گوناگون است . بیگز(1987)، انت ویسنل(1988)، مارتن و سالجو(1984)، پاسک (1988)، و ورمونت(1992)، روش های یادگیری دانشجویان را به عنوان مشخصه ی مهمی در سازمان دهی و کنترل فرآیندهای شناخت نگر معرفی کردند.

سیف( 1380 )، یادگیرندگان خودتنظیمی را با صفت راهبردی معرفی می کند. این یادگیرندگان، با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از این که از عهده برخواهند آمد، با فعالیت ها یا تکالیف یادگیری روبه رو می شوند. یادست کم با این احساس که می دانند چگونه باید از پس آن ها برآیند، با آن ها برخورد می کنند. آنان می دانند، یادگیری نوعی جریان فعال است و خودشان باید بخشی از مسئولیت آن را بپذیرند. یادگیرندگان راهبردی یا برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری، به طور فعال به یادگیری  می پردازند و می دانند که چه وقت می فهمند و شاید مهم تر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند(سیف،1380).

مطالعات پینتریچ(1990)، در زمینه ی این نوع یادگیرندگان حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده ی یادگیری هستند و برای خود اهداف قابل وصول و دست یافتنی تعیین می کنند؛ عملکرد خود را بازبینی می کنند و با بهره گرفتن از ارزشیابی در تشخیص نقایص و اصلاح و جبران آن ها می کوشند(ابراهیمی قوام آبادی،1377).

به طور کلی به اعتقاد پنتریچ و دیگروت(1990)، ویژگی های این راهبردها(راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) آن است که سطح برانگیختگی را بالا برده، میزان درگیری شناختی را افزایش می دهند و نهایتاً عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند. مطالعات انجام شده در زمینه ی ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه ی یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارامد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می نمایند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح می کنند یا تغییر می دهند. انان سعی می کنند با استفاده ی بهینه از منابع در دسترس مانند: زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و رایانه به ساخت؛ آفرینش و انتخاب محیط هایی دست بزنند که یادگیری را افزایش دهد(صمدی، 1386).

Schunk -

-Nota, L.

-Bidjerano

-Entwistle

-Marton & Saljo

- Pask, G.

- Vermunt, J.

- Pintrich

آگاهی های فراشناختی و سبک های یادگیری  

شناخت و فراشناخت از مبانی مهم نظام یادگیری افراد هستند. این دو مفهوم می توانند یادگیری فراگیران را به طور اساسی تحت تأثیر قرار دهند(ربیعی فر، احمدی، اسماعیل زاده، زارع و چلبیانلو،1390). اصطلاح شناخت به فرآیندهای ذهنی اشاره دارد که از طریق آن ها اطلاعاتی که از طریق حواس دریافت می شوند به راه های مختلف تغییر می یابند به رمز در می آیند، در حافظه ذخیره می شوند و برای استفاده های بعدی از حافظه بازیابی می شوند(سیف،2000). اما فراشناخت فرآیندی است که در آن فراگیران از چگونگی یادگیری خود، چگونه استفاده کردن از اطلاعات موجود برای رسیدن به هدف، توانایی قضاوت درباره ی فرآیندی شناختی در یک تکلیف خاص، و چگونگی استفاده از راهبردها برای رسیدن به اهداف آگاهی داشته و در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد، پیشرفت خود را ارزشیابی می کنند(فلاول، میلر و میلر،2001).

سیف معتقد است راهبردهای فراشناخت در سه مؤلفه می گنجد: راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظارتی(سیف، 2009). بنابر یک طبقه بندی دیگر، دانش فراشناختی شامل سه جزء است: دانش اظهاری، دانش رویه ای و دانش موقعیتی(پاریس، لیپسون و ویکسون،1983). سبک های یادگیری به راهبردهای شناختی افراد گفته می شود که در طول فرایند اجتماعی شدن شکل گرفته و متناسب با سن، جنس و فرهنگ در افراد مختلف، متفاوت عمل می کند(داف و داف، 2002 و پوسی، 2000).

بحث پیرامون سبک های یادگیری به موضوع تفاوت های فردی برمی گردد که نقش مؤثری در فراگیری یادگیرندگان بازی می کند(اسمیت،2001). محققان معتقدند که هر فراگیر، روش های ترجیحی برای درک، سازمان دهی و ذخیره اطلاعات دارد که قابل تشخیص و پایداری می باشد(ولی زاده، فتحی آزار و زمان زاده،2006). طبق نظریه ی کلب سبک های یادگیری در اثر عوامل ارثی، تجارب زندگی قبلی و نیازهای محیط حاضر شکل می گیرد و اساس آن ریشه در ساختار عصبی و شخصیت افراد دارد. اگرچه سبک های یادگیری نسبتاً ثابت است ولی تغییرات کیفی در اثر تکامل و بلوغ و محرک های محیطی ممکن است صورت بگیرد(ولی زاده و همکاران،2006). با توجه به مطالب پیش گفته، دانش فراشناختی می تواند بر نحوه ی یادگیری فراگیر اثرگذار باشد. مطالعات متعدد در این زمینه بیانگر نقش مهم این آگهی ها است. دو مطالعه در چین نشان داد که دانش فراشناختی و خواند استراتژیک به بهبود مطالعه و یادگیری دانش اموزان و دانشجویان چینی تأثیر می گذارد(یائو، 2005، ولائو و چان،2003).

- Flavell J H, Miller P H, Miller S A.

- Paris SG, Lipson MY, Wixson KK

- Duff A, Duffy T.

- Pocey BL

- Yau JC.

- Lau K, Chan D W.

 مفهوم عملکرد تحصیلی          

عملکرد تحصیلی به معنای توانایی دانشجویان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‎بینی شده برای یک دوره آموزشی است( سپهوندی، 1385). عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیت‎های شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح  مختلف فعالیت‎های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می‎شود و به عنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می‎شود ( خوش کنش، 1386).

نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کاموراجا و همکاران، 2009).

پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش عالی است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی  عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانشجویان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانشجویان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).

گروه‎های تخصصی و روان‎شناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارند( لانس بری و همکاران، 2005). توجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‎های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‎آموزان ملاک قرار گرفت.

یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‎دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از رشد الزامی می‎باشد. موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‎ها، هنجارهای رفتاری، باورها و …. وابسته است. در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که می‎توان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که می‎توان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود.

در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوه‎ای از جایگاه تحصیلی دانش‎آموزان اشاره دارد. و این جایگاه می‎تواند به صورت نمرات دوره‎های مختلف باشد که به وسیله آزمون‎های استاندارد شده اندازه‎گیری شود( سیف، 1380).

راسل( 2003)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر می‎انگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی می‎کند. به نظر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند. و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداش‎ها) می‎باشند(علیوندوفا، 1384). تفاوت‎های فردی در انگیزه پیشرفت می‎تواند موفقیت تحصیلی را پیش‎بینی کند. دانش‎آموزانی که از دست‎یابی به اهداف خود اجتناب می‎کنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی می‎کنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمی‎دارند. در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت می‎برند و مشکلات را به عنوان چالش می‎پذیرند و در دست‎یابی به اهداف خود پافشاری می‎کنند(کاموراجا و همکاران، 2009). سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(کاموراجا و همکاران، 2009).

- Komarraja, M., Karau, S. J., Schmeck, R.

-Linen Brink, E. A

-Pintrich, P.R

-Binet, A.

-Russel, A.

خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان شهید بهشتی بندرعباس

عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:

2-2-3-2-1. عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی

2-2-3-2-2. عوامل خانوادگی و اجتماعی:

شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی

2-2-3-2-3. عوامل آموزشگاهی: 

مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‎ها، متناسب بودن هدف‎ها و محتوای برنامه‎ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، 1383).

2-2-3-2-4. جنس:

تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول و هدکس، 1998).

هالپرن (2000)، عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‎ها  در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با بهره گرفتن از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور، دیویس، اکلس، 2003).  

2-2-3-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی  

در روانشناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، 1373). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،1365).

در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات  که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،1371).

-Nowell, A.

-Hedges, L.V.

-Linver, M. R.

-Dauis, P.E.

-Eccles, J. S.