دیدگاه بروس لیچفیلد

بروس لیچفیلد شش مشخصه زیر را برای هوش معنوی مطرح می کند:

1)آگاهی از تفاوت؛

2) شگفتی، حسماوراء الطبیعه و تقدس؛

3) حکمت و خرد؛

4)آگاهی و دوراندیشی، توان گوش دادن (ساکت بودن و به ندای خداوند گوشدادن)؛

5)هنگام آشفتگی و تناقضو دوگانگی آرام بودن؛

6) تعهد، فداکاری و ایمان (غباری بناب و همکاران،1386).

2-2-1-5-4-5 دیدگاه مک مولن

مک مولن (2003)،  معتقد است که ارزش هایی مانند شجاعت، یکپارچگی، شهود و دلسوزی از مؤلفه های هوش معنوی هستند. وی همچنین بر این باور است که بین بصیرت و هوش معنوی رابطه وجود دارد و در مقابل، استرس ضد شهود است. وی یکی از راه های افزایش بصیرت را توجه آرامش بخش عنوان می کند. از نظر مولن، نگرانی تلاش فزاینده و نافرجامی است که به دلیل تأخیر در تصمیم گیری روی می دهد.

2-2-1-5-5 مؤلفه های هوش معنوی در اسلام

در فرهنگ اصیل اسلامی به طور ضمنی هوش معنوی مورد توجه فراوانی قرار گرفته است. به طور مثال، جامی (1381)، بر اساس متون مذهبی مؤلفه های ذیل را برای هوش معنوی برشمرده است:

-1 مشاهده وحدت در ورای کثرت ظاهری؛

-2 تشخیص و دریافت پیام های معنوی از پدیده ها و اتفاقات؛

-3 سؤال و دریافت جواب معنوی در مورد منشأ و مبدأ هستی (مبدأ و معاد)

-4 تشخیص قوام هستی و روابط بین فردی بر فضیلت عدالت انسانی؛

-5 تشخیص فضیلت گذر از رنج و خطا و به کارگیری عفو و گذشت در روابط بین فردی؛

-6 تشخیص الگوهای تنظیم رفتار بر مبنای الگوی معنوی؛

-7 تشخیص کرامت و ارزش های فردی و حفظ، رشد و شکوفایی این کرامت ها و ارزش ها؛

-8 تشخیص فرایند رشد معنوی و تنظیم عوامل درونی و بیرونی در جهت رشد بهینه این فرایند؛

-9 تشخیص معنای زندگی، مرگ و حوادث مربوط به حیات، مرگ، برزخ، بهشت و دوزخ؛

-10 درک حضور خداوندی در زندگی معمولی؛

-11 درک زیبایی های هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر؛

-12 داشتن ذوق عشق و عرفان که در آن عشق به وصال منشأ دانش است نه استدلال و قیاس؛

-13 داشتن هوش شاعرانه که معنای نهفته در یک قطعه شعری را بفهمد؛

هر چند عرفای اسلامی نیز این مؤلفه ها را ذکر نموده اند، ولی از آنجا که این مؤلفه ها به انسان بین شداده و باعث افزایش سازگاری او با هستی می شوند، می توان آن ها را جزو مؤلفه های معنوی قلمداد نمود.

- Brouce Litch ield

مدل های هوش معنوی

اولین بار پس از انتشار کتاب چارچوب های ذهن توسط گاردنر، هوش معنوی به عنوان یکی از انواع هوش مورد استفاده قرار گرفت. گاردنر در این کتاب در سال 1983 نظریه هوش های چندگانه را مطرح ساخت و از هوش وجودی که با تردید آن را هوش معنوی می نامید، نام می برد (گاردنر، 1983).

• مدل چهار مؤلفه ای کینگ

2-2-1-5-6-1-1 درک معنی فردی:  توانایی اخذ معنی فردی و درک تجارب فیزیکی و ذهنی، شامل قابلیت خلق و تسلط بر هدف زندگی.

2-2-1-5-6-1-2 آگاهی متعالی:  قابلیت شناسایی ابعاد متعالی خود، دیگران و جهان فیزیکی (غیرمادی بودن) در حالات طبیعی و هوشیاری همراه با قابلیت شناسایی روابط ابعاد فوق با خود.

2-2-1-5-6-1-3 تفکر انتقادی وجودی:  قابلیت تعمق و تفکر نقادانه در طبیعت وجودی، واقعیت، هستی، فضا، زمان و دیگر موارد وجودی/ متافیزیکی. همچنین قابلیت تفکر در موارد غیر وجودی مرتبط با وجود یک فرد  (از دیدگاه وجودی).

2-2-1-5-6-1-4حالات هوشیاری بسط یافته: توانایی ورود و خروج از حالات هوشیاری (مثل هوشیاری خالص، هوشیاری کیهانی، یگانگی، یکی بودن) و دیگر حالات تفکر در خود (مثل تفکر عمیق، تعمق، دعا و نیایش) (کینگ، 2008).

2-2-1-5-6-2 مدل زهر و مارشال

زهر و مارشال مدل هوش معنوی خود را به شکل هرمی از هوش انسانی نشان می دهند که هوش معنوی در بالای این هرم قرار گرفته و در زیر هوش معنوی، هوش هیجانی (جنبه های محتمل هوش اجتماعی) و در پایین این هرم هوش است دلالی قرار دارد که منتج از فرایندهای ابتدایی مغزی است.

اساساً این مدل رویکردی کل نگر به روانشناسی دارد که عوامل فیزیکی، روانی، هیجانی و معنوی را به صورت سطوح چندگانه گرد هم می آو رد (ماینر، 2009).

مدل زهر و مارشال دیدگاه روانشناسی غرب و فلسفه شرق و نیز علم قرن بیستم را به هم پیوند می دهد. سمبل آن ها برای هوش معنوی گل نیلوفر است که معتقدند هوش معنوی به ما کمک می کند با برداشتن محدودیت ها و شناخت خویش مانند نیلوفری از درون مرداب بشکفیم و به سمت خورشید حرکت کنیم و عرش و زمین را به هم اتصال دهیم. در فلسله آسیایی، نیلوفر سمبل تمامیت است و هدف معنویت غرب دستیابی به این تمامیت بوده و روانشناسی این تمامیت را کمال می نامد (ساغروانی، 1388).

- Frames of mind

- Mayner, J. D.

مدل پنج مؤلفه ای ایمونز

1-ظرفیت برتری

2-توانایی ورود به موقعیتی که افزایش دهنده آگاهی معنوی باشد

3-فعالیت های خود را با احساس معنویت انجام دادن

4- توانایی بهره گیری از منابع معنوی جهت حل مشکلات

5-ظرفیت ورود به رفتارهای فضیلت مآبانه برای نشان دادن بخشش، سپاسگزاری، رحم و تواضع.

ایمونز در پاسخ با انتقاد مه یر (2000)،  مبنی بر این که ظرفیت رفتارهای فضیلت مآبانه رفتاری است که به شخصیت و اخلاقیات نسبت داده می شود نه به هوش، بعد پنجم مؤلفه اش را کنار گذاشت و چهار بعد اول را به عنوان عناصر مدل خود تأیید نمود.

• مدل پنج مؤلفه ای سیسک

سیسک مدلی پنج مؤلفه ای برای هوش معنوی معرفی می نماید که این مؤلفه های کلیدی در بردارنده تجارب،ارزش ها، ظرفیت ها، خواص و سیستم های هوش معنوی است و عبارتند از:

2-2-1-5-6-4-1 ارزش های بنیادین:  اتصال، رحم و شفقت، وحدتدر همه چیز، احساس تعادل، خدمت و مسئولیت.

2-2-1-5-6-4-2 فضایل بنیادین : صداقت، انصاف، دلسوزی، مهربانی.

2-2-1-5-6-4-3 تجارب بنیادین:  آگاهی از ارزش های نهایی و غایی و معنای آن ها، تجربه اوج، احساس تعالی، و آگاهی وسعت یافته.

2-2-1-5-6-4-4 قابلیت های بنیادین: دغدغه و دل مشغولی به مسایل هستی و مهارت شهود و مراقبه و بینش.

5- نظام های نمادین: شعر، موسیقی، استعاره، داستان.

• مدل امرم

مدلی که امرم (2007)، برای هوش معنوی ارائه می دهد براساس مصاحب های بود که با 71 نفر از پیروان سنت های معنوی مختلف(اسلام، بودیسم، مسیحیت، بتپرستی، صوفیگری، هندوئیسم) که از نظر اطرافیانشان (شیخ، کشیش، روحانی) افراد باهوش معنوی معرفی شده بود و برخی دیگر که معنویت را به نوعی با زندگی خود درآمیخته بودند، انجام داد و از آنان خواست توضیح دهند:

1-چگونه معنویت شان را براساس اعمال روزانه افزایش می دهند؟

2- معنویت چگونه کار و روابطشان را شکل میدهد؟

3- چگونه از معنویت برای حل مسایل روزمره کمک می گیرند؟

در پایان از آن ها خواست انتقادات خود را مطرح کنند. سپس با تحلیل کیفی این مصاحبه ها، مدلی با هفت بعدهمراه با زیر شاخه های آن ارائه کرد:

2-2-1-5-6-5-1 هوشیاری: آگاهی و خودآگاهی رشد یافته

2-2-1-5-6-5-1-1دقت(توجه):  شناخت خویشتن و زندگی خود با داشتن هدف روشن و توجه آگاهانه

2-2-1-5-6-5-1-2 آگاهی فراعقلانی:  فرا رفتن از عقلانیت از طریق تلفیق تناقضات و استفاده از موقعیت های متعدد هوشیاری از جمله نیایش، سکوت، شهود، و مراقبت

2-2-1-5-6-5-1-3 عمل (تمرین) : به کارگیری فعالیت های متنوع جهت رشد و بهبود آگاهی همراه با کیفیات معنوی.

2-2-1-5-6-5-2 متانت: پیوستن به معنویت به نحوی که عشق و اعتماد به زندگی را نشان دهد.

2-2-1-5-6-5-2-1 تقدس: پیوستن به یک نیروی عظیم و نیز پیوستن به طبیعت

2-2-1-5-6-5-2-2 عشق: محترم شمردن و گرامی داشتن زندگی براساس شکرگزاری، سرزندگی و لذت

2-2-1-5-6-5-2-3 توکل: داشتن چشم انداز امیدوارانه و خوشبینانه براساس ایمان و توکل

2-2-1-5-6-5-3 معنا:  تجربه معنا در فعالیت های روزانه دربردارنده درک هدف است که شامل مواجه شدن با دردها ورنج ها می باشد.

2-2-1-5-6-5-4 تعالی :   فراتر رفتن از خود در جهت یک کل مقدس

2-2-1-5-6-5-4-1 رتباط کامل، متقابل و مستقیم به شیوهای عقلانی: رشد ارتباطات به همراه پذیرش، احترام و یکدلی، دلسوزی و رحم، و مهربانی و شفقت.

- Consciousness

- Grace

- Meaning

- Transcendence

راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

2-2-2-1. تاریخچه  یادگیری خودتنظیمی

تئوری و تحقیق علمی در مورد یادگیری خودتنظیمی، از اواسط دهه ی 1980 در پاسخ به این سؤال مطرح شد که چه طور دانش آموزان به فرآیندهای یادگیری خودشان مسلط می شوند. در واقع از دهه ی 1980 به بعد، یادگیری خودتنظیمی به عنوان راهبردی نو برای کمک به دانش آموزان به منظور تسلط بر فرآیندهای یادگیری و به طور کلی بهبود کیفیت یادگیری، مورد توجه روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفت. تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیمی بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن، این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور،1380).

2-2-2-2. مفهوم یادگیری خودتنظیمی:

پنتریچ(2002)، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرآیندی فعال و ساختاری پردازشی تعریف می کند که با آن یادگیرنده اهداف فعالیت های یادگیری، شناخت، انگیزه و رفتار خود را تنظیم و کنترل می کند(محمدامینی،1387). هم چنین نظریه ی شناختی- اجتماعی بندورا(1993)، برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی چهارچوب نظری مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عامل های بافتی و رفتاری فرصت لازم را، برای کنترل یادگیری دانشجو، فراهم می کنند(نیکوس و جرج،2005).

مطابق نظر بندورا (1977)، خودتنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خودکنترلی و خودمختاری می باشد. از نظر وی قابلیت های ذکر شده تحت تأثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است .خودتنظیمی، به عنوان کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است (کول، لوگان و والکر ،2011). به طور کلی زیمرمن(1990)، خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده (از نظر رفتاری، انگیزشی،  شناختی و فراشناختی ) در فرایند یادگیری، به منظور بیشینه کردن فرایند یادگیری اطلاق نموده است.

خودتنظیمی رفتار، به استفاده ی بهینه از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می سازد، گفته می شود. خودتنظیمی انگیزشی، به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازد و ترس و اضطراب را کاهش می دهد . خودتنظیمی شناختی به کاربرد فعال راهبردهای شناختی (که خاص تکالیف هستند ) مربوط می شود و خود تنظیمی فراشناختی، به کاربرد فعال راهبردهای فراشناختی (که راهبردهای نظارتی و مدیریتی هستند ) اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازند(زاهد، رجبی و امیدی،1391).

بنابراین، نحوه ی مدیریت خودتنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی در موفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان نقش دارد (پاجاراس و والیانته ،2002؛ کاپرارا، فیدا، وسچیون، دل بوو، وسچیو و باربارانلی، 2008)وبا ارتقای سلامتی مرتبط است و در کنترل سلامتی اهمیت ویژه ای دارد(بندورا،2005).

یادگیری خودتنظیمی بدین معنی است که دانشجو مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود کسب می کند و برای یادگیری تمایل دارد و قادر است کل فرایند یادگیری خود را ارزیابی کند و در مورد آن بیندیشد(بری، 1992). اسکراو و بروکس (2000)،  خودتنظیمی در یادگیری را، توانایی دانشجویان برای درک و کنترل یادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارامد تبدیل می کند. بنابر تعاریف بالا، می توان نتیجه گرفت که راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به دانشجویان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد(زیمرمن،2003).

- Self-regulation learning

- Behavioristic

- Cognitivestic

- Constructivism

- Nikos & George

-Bandura

-Cole, Logan & Walker

- Zimmerman, B. J.

- Pajares & Valiante

- Caprara, Fida, Vecchione, Del Bove, Vecchio & Barbaranelli

- Evaluation

-Berry.C.A

-Schraw, Gregory, Brooks, David

راهبردهای یادگیری:   

گرچه طبقه بندی های مختلفی از راهبردهای شناختی صورت گرفته است ولی نوعی از طبقه بندی که ارتباط بیشتری با پژوهش حاضر دارد تحت عنوان ” راهبردهای یادگیری” مورد بررسی قرار می گیرد(نکویی،1378).اصطلاح راهبردهای یادگیری به انواع زیادی از اعمال ارادی و آگاهانه اطلاق می شود که به وسیله ی یادگیرندگان برای دست یابی به اهداف یادگیری اتخاذ می شود. این راهبردها دامنه ای از فعالیت های کلی از قبیل مرور ذهنی اطلاعات یا انتقال اطلاعات جدید به دانش ذخیره شده ی موجود را در می گیرد.

2-2-2-3-1. طبقه بندی راهبردهای یادگیری

وینشتین و مایر(1986)، پنج طبقه از راهبردها را پیشنهاد می کنند که عبارتند از راهبردهای مرورذهنی، بسط دهی، سازماندهی، نظارت بر درک مطلب و راهبردهای عاطفی(گانیه و همکاران،1993، ترجمه علی آبادی،1374).

2-2-2-3-1-1. راهبردهای مرور ذهنی:

به وسیله ی این راهبردها یادگیرندگان مواد یادگرفته شده را با خود تمرین می کنند(نکویی،1378).

2-2-2-3-1-2. راهبردهای بسط دهی:

در استفاده از راهبردهای بسط دهی، یادگیرنده عملاً ماده ای را که قرار است یادبگیرد با سایر مطالبی که به راحتی قابل دسترس است ربط می دهد. مثلاً در یادگیری لغات زبان بیگانه، واژه خاصی را می توان با تصویری ذهنی از کلمه ای فارسی که رابطه ای صوتی با کلمه خارجی دارد یا با آن تلفظ یکسانی دارد نداعی کرد(نکویی،1378).

2-2-2-3-1-3. راهبردهای سازماندهی:

مرتب کردن مطالب یادگرفتنی در چارچوب سازمان یافته، فن اساسی این راهبرد است. یادگیرنده می تواند مجموعه کلماتی که باید یادآورده شود در طبقات معنی دار مرتب کرده و روابط بین واقعیت ها را در جدولی سازمان دهد و نشانه های ترتیب فضایی را برای یادآوری مطالب به کار برد(نکویی،1378).

2-2-2-3-1-4. راهبردهای نظارت بر درک مطلب:

این راهبردها که گاهی راهبردهای فراشناختی خوانده می شوند به توانایی دانش آموزان در تعیین اهداف یادگیری، تخمین موفقیت در رسیدن به اهداف و انتخاب راهبردهای جانشین برای رسیدن به اهداف مربوط می شوند. این ها راهبردهایی هستند که بر کارکرد نظارت دارند و حضور آن ها در خواندن برای درک مطلب آشکار است(نکویی،1378).

2-2-2-3-1-5. راهبردهای عاطفی:

این فنون برای تمرکز و نگهداری توجه، کنترل اضطراب و کنترل دقت به وسیله ی یادگیرندگان می تواند به نحو ثمربخش به کار رود(نکویی،1378).

2-2-2-4. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی        

یادگیری خودتنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی تشکیل می دهند.در واقع، شالوده ی این نوع یادگیری، برپایه ی راهبردها و مهار ت های شناختی و فراشناختی قرار دارد(درخشان هوره، 1389).

2-2-2-4-1. راهبردهای شناختی

راهبردهای شناختی فرآیندهایی هستند که از آن ها برای ” نظارت” و ” اداره” و کنترل کنش های شناختی خود استفاده می کنیم. آن ها میانجی یادگیری و عملکرد هستند. گرچه راهبردهای شناختی تحت عناوین مختلفی در سال های متمادی مطالعه شده اند، اما شروع آن ها احتمالاً به ” برونر"، “گودنو” و “اوستین” (1956)، برمی گردد که برای اولین بار از ساختار کنونی و در مفهوم امروزی آن از این اصطلاح استفاده کردند(گلیسن،1987).

دانش آموزان ضمن این که تکالیف را انجام می دهند، دانشی نیز در مورد فنون و راهبردها کسب می کنند. سه شکل دانش راهبردی می توان از یکدیگر تمییز داده شود” دانش اخباری” که توصیف می کند، یک راهبرد چیست؟ دانش فرآیندی که در مورد نحوه ی استفاده کردن از یک راهبرد است قرار بگیرد و برای رسیدن به یک هدف خاص چه مقدار تلاش باید صرف شود(باتلر و واین،1995).

موفقیت در مدرسه ممکن است به استفاده از راهبردهای مؤثر بستگی داشته باشد. کودکان پر توان ممکن است به دلیل این که راهبردهای مؤثری را که کارهای تحصیلی نشان تناسب دار نشناسند و از لحاظ درسی موفق باشند چون یادگرفته اند از راهبردهای شناختی استفاده کنند و با ترکیب آن ها نقایص یادگیری خود را به حداقل برسانند(گلیسن،1987).

-Vinshetin & Mayer

-Cognitive strategies

- Bruner

-Godno

-Ostin

- Gleason, J. J.