خانواده و پیشرفت تحصیلی

نتایح بسیاری از تحقیقات نشان می­دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی به ویژه تغییرات توانایی­های کلامی کودکان ناشی از تفاوت­های محیط خانواده است.

اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزش­های حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روش­های تربیتی، پایگاه اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی، شخصیت و منش والدین می ­تواند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان تاثیر مثبت داشته باشد. اما مطالعات طولی بلوم (1964) حکایت از این دارد که آنچه والدین در تعامل خود با کودکان درخانواده انجام می­ دهند. عامل اصلی تعیین کننده ویژگی­های شخصیتی هستند، نه سطح درآمد یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوط به پایگاه اجتماعی آنان (سیف وهمکاران، 1360).

ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائل­اند، ارزش­های فرزندان را تحت تاثیر قرار می­ دهند. هم چنین ادراک والدین از توانایی­های فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آن­ها تاثیر مستقیم دارد (یاسائی، 1382).

اگر انتظارات والدین با واقع­بینی همراه باشد نه تنها اختلالی در رفتار کودکان به وجود نمی­آورد بلکه در اغلب موارد به عنوان محرک اساسی، کودکان را به خلاقیت وا می­دارد و بالعکس (شریعتمداری، 1381).

هم چنین نگرش والدین در شکل­ گیری نگرش کودکان نسبت به تحصیل موثرند اینکه والدین با دانش­ آموزان چگونه برخورد می­ کنند در نگرش آن­ها تاثیر می­گذارد. والدین از طرق مختلف می­توانند در پیشرفت تحصیلی فرزندان خود تاثیرگذار باشند. مهم­ترین نقش آن­ها، ایجاد محیطی (روانی یا عاطفی) آرام و مساعد و فراهم آوردن امکانات آموزشی مناسب است (بیابان گرد، 1377).

یکی دیگر از عوامل مهم و موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی، روش تربیتی والدین است. انگیزش و پیشرفت دانش­آموزانی که والدین آنها روش انضباطی­شان براساس تنبیه است و فرزندان خود را با اعمال و قواعد و مقررات سخت کنترل می­ کنند، کمتر از فرزندان والدینی است که با بهره گرفتن از تشویق و ترغیب فرزندان خود را هدایت می­ کنند (وینترباتام، 1995 ؛ توکلی، 1376).

هر شیوه تربیتی که به فردیت کودکان تاکید دارد، به نظر می­رسد موفقیت تحصیلی آن­ها را افزایش می­دهد. وقتی که روابط بین والدین و کودک موجب تشویق خوداتکایی و صمیمت شود، کودک هم خودش را در موقعیت­های خارج از مدرسه فردی شایسته و کارآمد، احساس می­ کند و این منجر به استقامت و پشتکار در همه جنبه­ های زندگی می­ شود.

استینبرگ (1996)، خاطر نشان می­ کند که شیوه ­های فرزندپروری هم چنین بر نگرش و نوع تجزیه و تحلیلی که کودکان نسبت به موفقیت­ها و شکست­های خود در مدرسه دارند تاثیر می­گذارد.

کودکان خانواده­های اقتداری، نگرش مثبت­تری دارند، آن­ها مدعی هستند که با پشتکار و سخت­کوشی می­توانند موفق شوند. آن­ها عدم موفقیت خود را به سعی و تلاش کم نسبت می­ دهند. و وقتی که در مدرسه یا خارج از آن با یک موقعیت چالشی روبرو می­شوند بیشتر احساس اطمینان می­ کنند که می­توان آینده را کنترل کرد.

اما کودکان، والدین دارای شیوه ­های فرزندپروری استبدادی و سهل­گیر، موفقیت­ها و شکست­های خود را به شرایط پائین، توانایی­ها و شانس نسبت می­ دهند. این کودکان در مواقع مشکلات، نسبت به نتایج، بسیار نگران و عصبی می­شوند و در انتخاب یک موقعیت سخت و آسان با تکلیف سخت و انتظار کم، نسبت به کودکان خانواده­های اقتداری بیشتر موقعیت آسان و انتظارات کم را برمی­گزینند (کیلی، 1997).

به طور خلاصه والدینی که شیوه تربیتی اقتداری را برای تربیت فرزندان­شان به کار می­گزیند و بیشتر گرم و حمایت کننده هستند تا تنبیه کننده، و در امور تحصیلی فرزندان­شان مشارکت می­ کنند، فرزندان بسیار موفق در امور تحصیلی خواهند داشت. (اعظمی رضائی نسب، 1389).

 Winter butam

 Stin berg

 Kelly

محیط آموزشی و پیشرفت تحصیلی

با توجه به اینکه ممکن است آموزش به وسیله­ نهادهای مختلف اجتماعی، چون خانواده، وسایل ارتباطی جمعی و هم چنین از طریق تجربیات متنوع زندگی در اجتماع انجام گیرد، آموزش منظم عموماً به وسیله مدارس و دانشگاه­ها به یادگیرندگان داده می­ شود. وظیفه اساسی آموزشگاه­های سراسر دنیا تعلیم و تربیت جوانان است. با آن که مقاصد و محتوای این تعلیم و تربیت در میان ملت­ها و نیز در درون یک ملت متفاوت است، اما فرآیندهای آموزشی همه مدارس بسیار شبیه به هم است. (بلوم، 1976؛ ترجمه سیف، 1374).

معلم تاثیر انکارپذیری بر دست آوردهای دانش­آموزی دارد. انتظارات واقع­گرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان کمک موثر می­ کند. شانک (1989) معقتد است که وجود تناسب بین انتظارات معلم و توانایی دانش­ آموزان برای پیشرفت تحصیلی لازم است و از طرف دیگر فقدان تناسب باعث ایجاد این برداشت در دانش­ آموزان می­ شود که توقع معلم با توانایی او قابل انطباق نیست و در نتیجه انگیزه پیشرفت و به تبع آن سطح عملکرد پایین می­آید. (رئیس سعیدی، 1386).

2-2-10-6- عوامل مخل در پیشرفت تحصیلی

عوامل مخل در پیشرفت تحصیلی شامل: الف) شرایط جسمی و روحی و روانی. ب) شرایط خانوادگی. ج) شرایط حاکم بر مدرسه.

الف) شرایط جسمی و روحی و روانی: شامل بیماری­های دانش ­آموز، نقص­های جسمانی، ضعف سلامت عمومی، مشغولیت­های ذهنی.

ب) شرایط خانوادگی: شامل متارکه والدین، اعتیاد، فقر نظرات ناخوشایند والدین، جرو بحث­های والدین….

ج) شرایط حاکم بر مدرسه: رفتار کارکنان مدرسه، تشویق­ها و تنبیه­های بی­جا، عدم موفقیت در یادگیری ارتباط بین معلم و دانش ­آموز، ارتباط همسالان با یکدیگر.

2-2-10-7- اهمیت بررسی پیشرفت تحصیلی

در شرایط کنونی در جامعه ما پیشرفت و موفقیت تحصیلی هم برای خانواده­ها و دانش­ آموزان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین شناخت جنبه­ های روان­شناختی دانش­ آموزان و واکنش­های آن­ها در شرایط خاص می ­تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند، به افزایش تاثیر ابزارهای آموزشی منجر شود و برای دانش ­آموز، معلم و نظام آموزش و پرورش از نظر اقتصادی سودمند باشد (چادهودی و امین، 2006).

شناخت علل و عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی می ­تواند کمکی موثر در کاهش افت تحصیلی و در نتیجه بهبود وضعیت جسمی، روانی و آموزشی دانش­ آموزان باشد (مطلق و همکارن، 1387).

2-2-10-8- رابطه خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی

پژوهش­های انجام شده درباره راهبردهای یادگیری نشان داده­اند که با بهره گرفتن از این تدابیر، پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را بهبود می­بخشد. پژوهش پینتریج و دی­گروت (2010) به منظور بررسی خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی، اضطراب امتحان و خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان انجام شد. نتایج نشان داد که خودکارآمدی و ارزش­گذاری درونی به طور مثبتی با درگیری شناختی و عملکرد تحصیلی رابطه دارند.

زیمرمن (2000) در مطالعه­ای تاثیر خودتنظیمی و باورهای انگیزشی را بر روی گروهی از دانش­ آموزان دبیرستانی بررسی کرد او مشاهده نمود که یکی از مهم­ترین عوامل موثر در موفقیت دانش­ آموزان دبیرستانی دارا بودن مهارت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی است.

دانش­آموزانی که از این راهبردها بیشتر استفاده می­کردند. و به تمام مراحل یادگیری خویش نظارت و کنترل داشتند، می­دانستند که چگونه برای مطالعه یک درس در خود ایجاد انگیزه نمایند و از چه شیوه­ای برای فهم مطالب و به یادداشتن آن­ها استفاده کنند. این دانش­ آموزان موقع انجام تکالیف درسی احساس سرزندگی و شادکامی بیشتری داشتند.

بندورا (1986) نیز معتقد است که اثر مثبتی از خودکارآمدی بر عملکرد تحصیلی وجود دارد.

 Bloum

مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی  

در روانشناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، 1373). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،1365).

در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات  که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،1371).

محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،1375 و دلاور،1375). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، غیر از ملاک معدل، معیارهای دیگری هم چون اخلاق، انضباط کلاسی و حضور مرتب در کلاس، فعالیت های عملی و … را در نظر گرفته اند.

امروزه تحقیقات، نقش عوامل مختلفی را بر موفقیت تحصیلی فراگیران به اثبات رسانده است(گارتون، دیر و کینگ[1]،2001). به طور خلاصه در زیر آمده است:

1. 1. نگرش محیط خانواده(پافشاری خانواده بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، راهنمایی های تحصیلی، تلاش های خانواده و عادت کاری خانواده)(نجاریان، سلیمان پور و لیالی،1373).
   2. تصیلات پدر و مادر(گلاب زاده،1369).
   3. شغل پدر(خیر،1366).
   4. تعداد افراد خانواده.
   5. طبقه اجتماعی خانواده(حسینی،1372).

1. 1. وضعیت اقتصادی خانواده(احمدی،1374).

1. نگرش محیط مرکز آموزشی(اسمیت و همکاران،2002).

[1] - Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O

یادگیری خودتنظیمی در طی اکتساب مهارت ها ممکن است تفاوت های فردی افراد را توجیه کند. دانشجویان موفق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را در هنگام انجام دادن تکالیف(مثل کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی) از خود نشان می دهند. در مقابل دانشجویان ناموفق کم تر تلاش می کنند علاقه کمتری به انجام دادن فعالیت ها دارند. آن ها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می رسند(بمبوتی[1]،2008).

یافته های پژوهشی نشان می دهد که بسیاری از دانشجویانی که می توانند جنبه های شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم و کنترل کنند، به عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بوده اند. بنابراین یادگیری خودتنظیمی پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی است و یادگیرندگان برای دست یابی به موفقیت تحصیلی، باید یاد بگیرند که چگونه عملکرد خود را تنظیم کنند و اهداف خود را به رغم مشکل بودن تکالیف درسی حفظ کنند(بمبوتی،2008).

در حالی که پیشرفت هایی در درک یادگیری خودتنظیمی مشاهده می شود، هنوز سؤالاتی وجود دارند که بی پاسخ مانده اند. یکی از آن ها به این موضوع می پردازد که یادگیری خودتنظیمی را می توان یک ویژگی قابل یادگیری در نظر گرفت، یا باید آن را ویژگی مربوط به تفاوت های فردی دانست. به بیان دیگر، این که یادگیری خودتنظیمی تا چه حد در پیوند با گرایش های شخصیتی ثابت است، هنوز به طور منظم بررسی نشده است(بیجرانو[2]،2007).

2-2-3-6. نقش خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی دانشجویان، یکی از شاخص مهم در ارزیابی آموزش و پرورش می باشد که با هدف کمک به زمینه های گوناگون اعم از ابعاد شناختی، عاطفی و شخصیتی به منظور رشد و تعالی افراد به کار می رود(علی بخشی و زارع،2011).

به همین دلیل مطالعه ی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر، بیش از پیش موردتوجه ی متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. حساسیت تعلیم و تربیت از یک سو و پیچیدگی جهان امروز از سوی دیگر، مدیران و اساتید آگاه تری را طلب می کند تا زمینه ی رشد جمعی را فراهم نمایند. امروزه، تمرکز آموزش به جای ارائه ی برنامه های آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی، به پرورش دانشجویان با انگیزه و راهبردی تغییر کرده است(پاریس و وینوگراد[3]،2001). پیشرفت تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهد و استاد برای افزایش سطح انگیزش دانشجویان نسبت به یادگیری موضوع های مختلف درسی، باید سعی کند تا شرایط یادگیری را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزش را افزایش دهد تا از این طریق دانشجویان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در یادگیری، اعتماد به نفس کسب کنند(سیف، 1379).

اتکینسون و همکاران[4](1998)، پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر، توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله ی آزمون های استاندارد شده، اندازه گیری می شود(سیف، 1384). هم چنین شعاری نژاد(1375)، درباره ی پیشرفت تحصیلی می گوید: پیشرفت تحصیلی معلومات یا مهارت های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع های درسی است که معمولاً به وسیله ی آزمایش ها یا نشانه ها و یا هردو که اساتید برای دانشجویان وضع می کنند، اندازه گیری می شود(مردعلی و کوشکی،1387).

[1] - Bembenutty

[2] - Bidjerano, T.

[3] -Paris & Winograde

[4] -Atkinson

مبانی نظری مربوط به متغیر رفتار شهروندی سازمانی

رفتارهای شهروندی سازمانی کاملا داوطلبانه و فردی هستند و افراد در مقابل بروز چنین رفتارهایی پاداش رسمی دریافت نمی‌کنند و به دلیل عدم بروز چنین رفتارهایی از طرف آنان نیز ، تنبیه نمی‌شوند . رفتار شهروندی سازمانی همان افعال و از خود گذشتگی های کارکنان است که به منظور تأمین آسایش و رفاه دیگران، از آنان سر می‌زند .

محیط های رقابتی کسب و کار امروز نیز کارکنانی را می طلبد که شهروندان خوبی باشند و تمایل به گسترش همیاری و کمک به همکاران ، کارفرمایان و ارباب رجوع در آنان زیاد باشد . سازمانها نیز بدون تمایل داوطلبانه افراد نسبت به همکاری ، قادر به توسعل اثربخش خرد جمعی نمی‌باشند . رفتارهای شهروندی سازمانی معمولا دو ویژگی مشترک دارند . اولین ویژگی آن است که مستقیما قابل اعمال یا اجرا نیستند و از سوی دیگر ، اینگونه رفتارها نشانگر تلاشهای اجتماعی و برون نقشی می‌باشند و سازمانها نیز برای کسب موفقیت نیروی کار، به اینگونه رفتارها نیاز دارند ( ساعتچی ، 1390 ) .

رفتارهای شهروندی سازمانی عامل مهمی در شناخت رفتار کارکنان و تعیین جهت رفتاری آنان می‌باشد که به کارایی و عملکرد سازمانها کمک موثری می‌کند . پودساکف ، مکنزی و هیرن[1] (1987) در مطالعۀ خویش ، رابطۀ بالایی را میان رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد کلی سازمان بدست آوردند . در واقع بازدۀ کلی سازمان و کاهش ضایعات با سطح بالای رفتار شهروندی سازمانی ، ارتباط مثبت دارد . مطالعات بین فرهنگی انجام گرفته، موید آن است که رابطۀ میان رفتار شهروندی سازمانی و عدالت سازمانی ادراک شده ، عملکرد کارکنان و رضایت از شغل ، قوی است . همچنین در پژوهش انجام گرفته توسط مهداد و کسائیان (1384) رابطۀ معنی دار میان رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد نشان داده شده است . مکنزی ، پودساکف و فتر (1991) سه ابزار عینی بهره وری هفتگی حجم فروش را برای نمونه ای از نمایندگان فروش بیمه مورد آزمایش قرار دادند . همچنین ارزیابی مدیران دربارۀ ابعاد رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد کلی شغل این کارکنان را نیز بدست آوردند. نتایج نشان داد که ارزیابی ذهنی مدیران از عملکرد شغلی کارکنان تا حدود زیادی بوسیلۀ بعد نوع دوستی و بعد شرافت شهروندی ( جوانمردی ) به عنوان سطوح عینی بهره وری نعیین گردید. پودساکف ، هیرن و مکنزی (1997) چنین گزارش کردند که نوع دوستی و مردانگی دارای اثر جایگزین بر عملکرد کمی کلی کارکنان کارخانه کاغذ سازی داشت ، در حالیکه نوع دوستی با عملکرد کیفی هم مربوط بود (مهداد ، 1389) .

پودساکف و مکنزی (1997) برای این مساله که چرا رفتار شهروندی سازمانی می‌تواند با کارآیی سازمانی (عملکرد) ارتباط داشته باشد ، دلایلی بدین شرح ارائه کرده‌اند :1-کارگرانی که به همکاران جدید خود کمک می‌کنند تا راه و چاه امور را یاد بگیرند و به سرعت خود را با فرایند جهت گیری و اجتماعی شدن هماهنگ کنند و سریعا به یک کارمند دارای بهره وری بیشتر مبدل گردند ، 2-کارکنانی که با همدیگر به سرپرستی مدیران کمتر نیازمند شده و لاجرم وقت مدیران را برای رسیدگی به وظایف دیگر آزاد می گذارند ، 3-کارکنانی که نسبت به یکدیگر نگرش مثبتی دارند با هم بیشتر همکاری کرده از تعارض های مخرب با سایر کارکنان دوری می‌کنند ، 4-کارگرانی که ازادانه و داوطلبانه در غیر ساعات اداری با همدیگر ملاقات داشته ، بطور منظم با هم در تماس بوده جریان ارتباط سازمانی را بهبود می بخشد ، 5- رفتار شهروندی سازمانی به یک محیط کار مثبت منجر شده ، به استخدام و حفظ بهترین و کارآمدترین کارمندان کمک می‌کند ، 6-کارگرانی که به همکاران سهل گیر کمک کرده ، وظایف همدیگر را در غیبت هر کدام انجام داده و یا در اوقاتی که کار فراوان و زیاد سر یک فرد آوار می‌شود ، به کمک او می شتابند ، 7-کارمندان برای قبول مسئولیتهای جدید ، به یادگیری تکنولوژی جدید و کار روی سیستم های جدید علاقۀ بیشتری نشان می‌دهند . همانطور که مشاهده می‌شود رفتار شهروندی سازمانی به تشکیل گروه های کاری منجر می‌شود که کارکنان در بهترین شکل فرایندهای سازمانی و گروه های کاری دارای عالی ترین عملکرد را از سازمانها و گروه های کاری دارای استانداردهای سطوح پایین تر متمایز می‌کند (ریجو[2] ، 1955 ) .

1 -Podsakoff,MacKanzi&Heiren

1 -Rijo Ronald.A