اضطراب امتحان

اضطراب امتحان معمولاً به نوع خاصی از اضطراب عمومی اطلاق می­ شود و اشاره به انواع پاسخ­های بدنی، پدیده­ای و رفتاری دارد که با برداشت­های شخصی از شکست همراه است. شخصی که دچار اضطراب امتحان می­ شود اغلب دارای یک احساس ترس از شکست همراه با نیاز بالا به موفق شدن است. هرروی ترس از شکست یا تمایل به موفقیت ممکن است درون سازی شوند. در برخی موارد ممکن است اضطراب امتحان ناشی از تمایل فرد امتحان دهنده برای جلب رضایت والدین با یک فرد مهم زندگی باشد (موسوی نژاد، 1376).

ساراسون و دیویدسون (ساراسون و دیویدسون، 1962) اضطراب امتحان را این گونه تعریف می­ کنند: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانای­هایی خود شخص حاصل می­ شود. غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش­های جسمانی نامطلوب و افت عمل­کرد تحصیل فرد منجر می­گردد.

ساراسون خاطر نشان می­ کند که وقتی فرد در خطر امتحان برانگیخته می­ شود الزاماً مزاحم عملکرد امتحان نخواهد بود و تاثیری که در نتیجه امتحان می­گذارد به این بستگی دارد که فرد چگونه به اضطراب واکنش نشان می­دهد (ابوالقاسمی، 1374).

گیودا و لودلو (1989) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در محیط یادگیری و کلاس درس تعریف کرده ­اند. این حالت هیجانی معمولاً با تنش، تشویش، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است (نریمانی، 1382).

از نظر کالو و همکاران (1992) اضطراب امتحان عبارت است از نگرانی فرد در هنگام عملکرد (انتظار شکست) از استعداد و توانایی خویش به هنگام امتحان و موقعیت­های ارزیابی ادراکات پایین شایستگی در موقعیت­های ارزشیابی غالباً احساسات اضطراب را ایجاد می­ کند (همان منبع).

پژوهش­ها نشان می­ دهند. مقدار کمی از اضطراب می ­تواند عملکرد را تسهیل کند، به ویژه اگر تکلیف خیلی دشوار نباشد. (سیبر، انیل و توبیاز ،1977؛ جعفری، 1388).

اما در بعضی از دانش­ آموزان اضطراب باعث تضعیف عملکرد می­ شود. در مورد دانش­آموزانی که به توانایی­هایشان اطمینان ندارند، اضطراب می ­تواند در یادگیری و یادآوری مطالب آموخته شده تداخل ایجاد کند (نریمانی، 1382).

عقیده بر این است که اضطراب در مواقعی رخ می­دهد که تهدیدی برای عزت نفس فرد وجود داشته باشد. در کار اولیه بر روی اضطراب امتحان، ساراسون، دیویدسون، لایت­هال، وایت و روبوش (1960)

کودک مبتلا به اضطراب امتحان را به عنوان فردی توصیف می­ کنند که «دارای نگرش­های خودکوچک شماری است، شکست در موقعیت امتحان را پیش ­بینی می­ کند و به همین خاطر نمی­تواند به معیارهای عملکرد دیگران با خودش برسد و موقعیت را ناخوشایند تلقی می­ کند.»

هیل و ویگ فیلد (1984) عقیده دارند، کودکان مبتلا به اضطراب بالا از شکست می­ترسند، آن­ها به شدت از موقعیت­های ارزشیابی کننده اجتناب می­ کنند و تکالیف آسانی که موفقیت­ در آن­ها قطعی است  انتخاب می­ کند. درموقعیت امتحان، شدیداً نگران می­شوند و این نگرانی با عملکردشان تداخل ایجاد می­ کند (استیپک، ترجمه حسن­زاده و عمومی، 1385).

برخی از پژوهشگران معتقدند که اضطراب با ادراکات پایین از شایستگی و انتظارات شکست ارتباط تنگاتنگی دارد و نیازی به اندازه ­گیری مجزا ندارند (نیکولز، 1976 ؛ جعفری 1388).

اما استیپک معتقد است اگر چه اعتمادبه­نفس قویاً با اضطراب ارتباط دارد، اما عوامل دیگری از جمله ارزش یا اهمیت تکلیف و شرایط شکست نیز دخیل هستند. نظریه و پژوهش در مورد اضطراب در زمینه ­های پیشرفت معمولاً به عنوان اضطراب امتحان نامیده می­ شود.

اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده است و استدلال می­ شود که عملکرد در امتحان می ­تواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار دارد دچار یک حالت برانگیختگی اضطراب می­ شود (همان منبع).

هولند زورث و همکاران (1989) چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب مهم هستند مطرح نموده ­اند: الف) ارزیابی­های مثبت از عملکرد. ب) ارزیابی­های منفی از عملکرد. ج) افکار مرتبط با تکلیف. د) افکار نامرتبط با تکلیف.

ارزیابی­های مثبت از عملکرد و رفتار مرتبط با تکلیف به عملکرد کمک می­ کند و لذا «تسهیل کننده تکلیف» هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابی منفی به عملکرد آسیب می­رسانند و لذا «بازدارنده­های تکلیف» نامیده می­شوند (بیابان­گرد، 1386).

افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش می­ دهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسه­های اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکردشان (دیفن باخر، 1988؛ هولند زورث و همکاران، 1989).

 Sarason & Davidson

 Givda & ludlow

 Sieber, ONeil & Tobias

 lighthall

Waite

Ruebush

Hill & Wig Field

 Stipek

Nicholls

 Holland Sworth

 Deffen bacher

رویکردهای مختلف انگیزشی

 رویکرد رفتاری

یکی از مکاتب روانشناسی یادگیری مکتب رفتارگراییاست، هیلگارد و باور (1975) در کتاب نظریه یادگیری خود، مکتب رفتارگرایی را به جهان­بینی تجربی به گرایی نسبت داده­اند. در مکتب تجربه­گرایی، اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش­ اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت می­پذیرد و از این رو گفته می­ شود که اندیشه­ های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه می­گیرد. این اندیشه­ها با نتیجه­ مستقیم تجارب حسی هستند ویا از ترکیب و تداعی میان آن­ها تشکیل می­یابند (هیلگارد وباور، 1975؛ سیف، 1380).

برای روان­شناسان رفتارگرا، موضوع مهم علم روان­شناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده­های دیگر روان­شناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار می­ دهند. از این رو روان­شناسان رفتارگرا، یادگیری را کسب رفتارهای مختلف می­دانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی توصیه می­ کنند (سیف، 1380).

روان­شناسان مکتب رفتاری از جمله پاولف و اسکینر سعی داشته اند که عناصر ساده و بنیادی یادگیری را مورد بررسی قرار دهند. به این امید که از طریق دست­یابی به این اصول و عناصر ساده بتوانند یادگیری­های پیچیده را نیز تبیین کنند. فرض  اساسی روان­شناسان این مکتب آن است که یادگیری­های پیچیده مانند حل مسأله و خلاقیت، نیز قابل کاهش به عناصر ساده هستند.

در مکتب رفتارگرایی، مفهوم انگیزشی با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده ­اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شده ­اند، تکرار می­شوند. در واقع یک نظریه­پرداز رفتاری، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید می­ کند که دانش­ آموزان تا چه اندازه­ای یاد گرفته­اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، 1986).

2-2-8-2- رویکرد شناختی

یکی دیگر از مکاتب مهم روان­شناسی یادگیری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است.

هلیگارد و باور (1975) این مکتب را به جهان­بینی خردگرایی نسبت داده­اند. در این مکتب عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشه­ها از راه تعقل و استدلال صورت می­گیرد. برای خردگرایان تجارب حسی داده ­های نامنظم و درهم بر هم هستند که مواد خام استدلال و عقل به حساب می­آیند. این داده ­های خام را می­توان تفسیر کرد. به عبارت دقیق­تر برحسب طبقات معینی از فرض­های ادراکی ذاتی که ذهن با آن­ها به کار تفسیبر می­پرازد (هلیگارد و باور، 1975؛ سیف،1380).

روان­شناسان شناخت­گرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده­های شناختی یا آن چه درذهن انسان می­گذرد مورد توجه قرار می­ دهند. علایق آن­ها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آن­ها رفتار ناشی از آن­هاست.

به سخن دیگر، شناخت­گرایان راه­هایی را مورد بررسی و مطالعه قرار می­ دهند که در آن فرد به شناسایی امور می ­پردازد از این رو یادگیری برای شناخت­گرایان، تغییرات حاصل در فرایندهای درونی شخص است. شناخت به آن فرآیندهای ذهنی اشاره می­ کند که از طریق آن­ها، اطلاعاتی که از طریق حواس ما دریافت می­شوند به راه­های مختلف تغییر می­یابند، به صورت رمز در می­آیند، در حافظه ذخیره می­گردند و برای استفاده­های بعدی از حافظه بازیابی می­ شود (نی­سر، 1967 ؛ جعفری، 1388).

ادراک، تخیل، حل مساله، یادآوری، بازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره می­ کند (سیف، 1380).

در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه­ های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. هم­چنین، شناخت­گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدف­ها، نقشه­ها، انتظارات و نسبت دادن­های فرد ایجاد وهدایت می­شوند و لذا انگیزش دورنی، بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است (سیف، 1386).

بنابراین، با آن که چشم­انداز رفتارگراها به انگیزش دانش­ آموزان به عنوان پیامد مشوق­های بیرونی می­نگرد، چشم­انداز شناختی معتقد است که نباید بر فشارهای بیرونی تاکید شود. چشم انداز شناختی توصیه می­ کند که باید به دانش­ آموزان فرصت­های بیشتری داده شود تا مسئول کنترل پیامدهای شناختی­شان باشند (بیابان­گرد، 1384).

یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی، انگیزشی شایستگی است. سانتروک (2004، به نقل از سیف، 1386)، از قول وایت (1959) که این مفهوم را مطرح ساخته می­گوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که «افراد برانگیخته می­شوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کننده بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات را به طور موثر پردازش نمایند.» مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی­دهند که نیازهای زیستی­شان را ارضاء کنند بلکه به این سبب به این کارها دست می­زنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند روان­شناسی شناختی بر نقش فعال و سازنده دانش ­آموز در موقعیت یادگیری تاکید دارد دانش­ آموزان به جای این که در برابر محیط  خود فقط به صورت خودکار واکنش نشان دهند، معنا می­آفرینند و واقعیت خود را می­سازند.

زیربنای نظری روان­شناسی شناختی این است که پردازش اطلاعات، حیاتی­ترین فعالیت انسان است. وظیفه اصلی ذهن انسان، جستجو، کسب، ذخیره­سازی و استفاده از اطلاعات درباره جهان است (استرنبرگ و اسمیت، 1998).

اگر چه رفتارگرایی هنوز نفوذ خود را از دست نداده است اما بسیاری از روان­شناسان و مربیان تعلیم و تربیت، روان­شناسی شناختی را برای مطالعه فرآیندهای مهم  ذهنی در تدریس و یادگیری، مفیدتر می­دانند.

 Bihaviorism

 Hilgard & Bowere

 Empiricism

 Pavlov

 Skinner

 Neisser

 Competence Motivation

 Stemberg & Smith

رابطه خودتنظیمی و انگیزش

یافته­ های پژوهش­های انجام شده در چند سال گذشته در زمینه خودتنظیمی (برای نمونه پژوهش­های نینگ و داونینگ، (2010)، برگر و کارابینگ،(2010)، پری و همکاران، (2008)، لیو ومک تیگ، (2008)؛ اسلوکام و واندوال، (2007)؛ بروئر و یوگستر، (2006)، کلری و زیمرمن، (2004)؛ پنتریج و شانک، (2002)؛ ولترز، (1998) نشان می­دهد که دانش­ آموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگی­هایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگی هستند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار می­برند، به توانایی خود اطمینان دارند، و برای دست­یابی به هدف­های خود منابع بیشتری را به کار می­گیرند و عملکرد بهتری را نشان می­ دهند (رضایی نسب، 1389).

نتیجه تحقیق طولی (نینگ، داونینگ، 2010) نشان داد که خودتنظیمی دانش­ آموزان، انگیزش بعدی آن را پیش ­بینی می­ کند، هم­چنین یافته­ های حاصل از این مطالعه، انگیزش و خودتنظیمی را به عنوان وسیله­ای برای تسهیل در موفقیت تحصیل مورد اهمیت قرار می­دهد.

به اعتقاد آشر و پاجارز (2006)، باورهای دانش­ آموزان در خصوص دارا بودن راهبردهای خودتنظیم موثر در موفقیت تحصیلی، نقش برجسته­ای در انگیزش تحصیل آن­ها دارد.

انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانش­ آموزان انجام می­ دهند و یاد می­گیرند بر انگیزش آن­ها اثر می­گذارد.

(صمدی، 1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. نتایج نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند. دانش­آموزانی که انگیزش بیشتری دارند احتمال بیشتری وجود دارد که از راهبردهای یادگیری استفاده کنند (پینتریج و دی­گروت، 1990).

به این معنی که دانش­آموزانی که انگیزش بیشتری برای یادگیری تکالیف دارند از نظر انگیزش درگیری بیشتری در متون درسی دارند و از راهبردهای یادگیری بیشتری استفاده می­ کنند.

مفهوم معکوس این است که راهبردهای مورد استفاد دانش­ آموزان، انگیزش بعدی آن­ها را پیش ­بینی می­ کند. به این معنا که کاربرد موفقیت­آمیز راهبردهای خودتنظیمی مانند تکرار و سازمان­دهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکار آمدی می­ شود. و بنابراین درگیری انگیزشی دانش­ آموزان در یادگیری دروس افزایش می­یابد (جعفری، 1388).

اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارت­ های خودتنظیمی، باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری می­ شود این مهارت ­ها به یادگیرندگان برای انتخاب استراتژی­ های یادگیری مناسب برای اهداف­شان و به کاربردن در روند کار کمک می­ کند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن­ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چگونه تحقق یابد.

. Ning & Downing

Karabenick & Burger

.Pery &e t al

. Liu & Mcteigue

. Slocum & Wandovan

. Breuer & Eugster

. Walters

پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش وفعالیت­های تربیتی انجام می­گیرد (گیج و برلاینر، 1995 ؛ مهدیان، 1385).

 تعریف پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانش ­آموز در یک یا چند موضوع درسی (مثل درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفت­هایی توسط آزمون­های میزان شده تحصیلی اندازه ­گیری می­ شود. هم­چنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد درکلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی می­ شود دلالت دارد (به نقل از ماهر، 1376).

شعاری نژاد (1375) نیز در تعریف پیشرفت تحصیلی چنین می­نویسد: معلومات یا مهارت­ های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع­های درسی که معمولاً به وسیله آزمایش­ها یا نشانه­هایی، یا هر دو، که معلمان برای دانش­ آموزان وضع می­ کنند اندازه ­گیری می­ شود.

در تعریف دیگر در پیشرفت تحصیلی به جلوه­ای از وضعیت تحصیلی دانش ­آموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان دهنده­ی نمره یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه ­ای از دوره­ها دریک درس یا میانگین نمرات دوره­ های مختلف باشد (اعرابیان، 1383).

2-2-10-2- معیارهای پیشرفت تحصیلی

در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه­های مختلف و با معیارهای متفات مشخص می­ شود. یکی از این معیارها، معدل دانش­ آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است.

معیار دیگر، مشخص کرن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش­ آموزان در یک درس است. مثلاً در ریاضی یا علوم شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می­باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است (دودانگه، 1376).

اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره­ های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد. این ملاک­ها مسائل و مشکلات تشخیص را به دنبال خواهد داشت مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره­ای که براساس ترکیب چندین نمره به دست می­آید. کاربرد نمره­های بدست آمده از دوره­ های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست آوردن معدل نمرات کلاس مساله­ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمراتی است که از دوره­ها و رشته تحصیلی متفاوت به دست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده ­اند، در صورتی که هر یک از دانش­ آموزان می­توانند سطوح متفاوتی از پیشرفت را در هر موضوع داشته باشند (پالسون، 1994؛ رضائی نسب 1389).

به نظر می­رسد که پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره­ های تحصیلی، پیش ­بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می­باشد تا ترکیب مجموعه ­ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد.

به هر حال می­توان مقیاس­های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره، تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه ­بندی کرد در حالی که مقیاس­های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می­ کند.

از طریق انتخاب یک مقیاس معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد را در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد. ولی زمانی که «معدل کلاسی عمومی» به کار برده می­ شود امکان پی­گیری پیشرفت فرد در حیطه­های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه ­گیری پیشرفت تحصیلی می­باشد (همان منبع).

.  Palson

خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان سوم متوسطه ناحیه 2 شهر بندرعباس در سال تحصیلی 92-91

عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی

سال­های متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم وتربیت و روان­شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان انجام داده و همیشه در نظر آن­ها بوده است. چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است.

پیشرفت تحصیلی، به عنوان متغیر وابسته، تحت تاثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی (لاوله ویجن، 1997)، راهبردهای خودتنظیمی (گرین، 1996)، ساختار کلاس درس (مایا، 2001 به نقل از عبدالملکی، 1385)، انگیزش تحصیلی (آگوروگلو و آلبرت، 1979).

توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان (کیت و کول، 1997) و عوامل شناختی مانند هوش عمومی (گدرلا، 1997) و خودکارآمدی تحصیلی (وانگ؛ 1998) بر روی آن تاثیر دارد (رضائی نسب ،1389).

نتایج تحقیقات راهنما و عبدالملکی؛ 1385 نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانشجویان (معدل کل آن­ها) با هفت متغیر پیش ­بینی کننده در سطح 01/0 رابطه معناداری (با جهت مثبت) دارند که سیالی، انعطاف­پذیری، بسط، ابتکار خودانگیزی، خودآگاهی و خودکنترلی را شامل بودند (همان منبع).

در کتاب روان­شناسی تربیتی دکتر محمد پارسا (1377) عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی به شرح ذیل آمده است:

1) هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدف­های تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخشی حاصل شوندهدف­ها باید کاملاً گویا و روشن باشد.

2) آمادگی: برای اینکه یادگیرنده، در تجربه­های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت­آمیز داشته باشد باید از آمادگی­های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.

3) انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنی که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد. بسیاری از روان­شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارآیی یا یادگیری است.

4) فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی­توان موجودی انفعالی یا فعل­پذیر دانست. فعالیت­هایی مانند چابکی یا هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است؛ به سخن دیگر دستگاه درون ده حسی موجود زنده باید هوشیاری و چابک باشد و فرآیندهای واکنش کننده نیز نیرومند باشند.

5) تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست. در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه­ای موثر به سوی یادگیری گرایش می­یابد.

6) سازمان­دهی: در سازمان دهی یک رشته اجزا و بخش­های مختلف معلومات به یکدیگر پیوند می­یابند و به عنوان یک کل یا معنا ادراک شوند. سازمان­دهی فرآیندی است که مواد خام یادگیرنده را به یک وسیله سازنده تبدیل می­ کند که نیل به هدف­های تربیتی را آسان می­سازد.

7) پاسخ: پاسخ را می­توان یک عامل یا تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می­سازد.

8) فهم: فهم ادراک معناها، استنتاج­ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معینی را برای یادگیرنده قابل درک می­سازد.

9) تمرین یا تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای به خاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموشی افزایش می­دهد. تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست، فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزشی واقعی باشد.

10) واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخصی به مانعی برخورد می­ کند، یا برای رسیدن به هدف ناکام می­ شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد. این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد.

از دیگر عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی شامل عوامل درونی (فردی) و عوامل بیرونی (محیطی) می­باشد.

الف) عوامل درونی (فردی): عوامل درونی شامل هوش، انگیزش، خودپنداره، عزت نفس و خودکارآمدی است.

ب) عوامل بیرون (محیطی): شامل خانواده، مدرسه (معلم، همسالان، تجهیزات فضای آموزشی و…) می­باشد.