نظریه شناختی -  اجتماعی زیمرمن

زیمرمن خودتنظیمی را یک چرخه در طبیعت می­داند و خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اعمال خودتولیدی تعریف می­ کند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی برنامه ­ریزی می­ شود. خودتنظیمی یک فرایند خود هدایتی است که از طریق آن  یادگیرندگان توانایی­های ذهنی­شان را به مهارت­ های علمی مرتبط به تکلیف، تبدیل می­ کنند. این رویکرد، یادگیری را فعالیتی می­داند که در طی آن دانش­ آموزان به صورت فعال درگیر یادگیری هستند. در حالی که دیگر نگرش­ها، یادگیری را واقعه پنهان می­دانند که برای دانش­ آموزان به صورت واکنشی و در نتیجه تجربیات آموزشی اتفاق می­افتد. تحقیق و تئوری یادگیری خودتنظیمی، نه تنها به اشکال غیراجتماعی آموزش و پرورش مثل یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه کردن، آموزش برنامه­ای یا آموزش به کمک کامپیوتر می ­پردازد بلکه اشکال اجتماعی یادگیری مثل سرمشق­گیری، راهنمایی و بازخورد از طریق همسالان، مربیان و معلمان را شامل می­ شود.(زیبازاده، 1386).

به دانش­ آموزان می­توان یاد داد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند و می­توان به آن­ها متذکر شد که این کار در موقعیت­های گوناگون انجام دهند تا به خودتنظیمی عادت کنند. برای مثال می­توان از دانش­ آموزان خواست که برای مقدار زمانی که انتظار دارند هر شب درس بخوانند هدف­هایی را تعیین نموده و میزان رسیدن خود به این هدف را یادداشت کنند. استفاده از این راهبردها به دانش­ آموزان کمک می­ کند تا هدف­های یادگیری خودشان را تحت کنترل درآورند و راهبردهای کلی را برای تعیین اهداف و ملاک­های شخصی رسیدن به آن­ها، به وجود آورند (زیمرمن، 1995).

تعامل عوامل محیطی رفتاری و شخصی در طول خودتنظیمی یک فرایند درونی است. زیرا این عوامل نوعاً در طول یادگیری تغییر می­ کند وباید نظارت شوند. این نظارت، فرد را به سمت ایجاد  تغییر در راهبردها، شناخت، عواطف و رفتارها سوق می­دهد. (پینتریج و شانک، 1386).

2-2-6-4- نظریه بندورا

الف) مشاهده خود (برای مثال خودنظارتی)، ب) خودقضاوتی، ج) خودواکنشی مشاهده خود یا خود مشاهده­گری، با توجه آگاهانه به جنبه­ های از رفتارفرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند که چه انجام می­ دهند. قادر به تنظیم عملکرد خود نخواهند بود. خود مشاهده­گری برای تعیین پیشرفت در یک فعالیت مهم است. غالباً باورهای ما درباره، پی­آمدها، دقیقاً منعکس کننده پی­آمدهای واقعی نیست. گزارش ثبت رفتار خود، می ­تواند نتایج شگفت­آوری به دنبال داشته باشد. (پینتریج و شانک، 2002).

عواملی که بر قضاوت فرد تاثیر می­گذارد عبارت است از:

معیارها، اهداف، اهمیت دست­یابی به اهداف و اسنادهای عملکرد است.

ویژگی­های هدف (خاص بودن، نزدیک، دشواری) برخودتنظیمی وانگیزش تاثیر می­گذارد.

خودقضاوتی هم چنین اهمیت دست­یابی به هدف را منعکس می­ کند. وقتی افراد توجه کمی به چگونگی عملکرد خود دادند، ممکن است عملکرد خود را ارزیابی نکنند یا تلاش خود را برای بهبود آن افزایش ندهند. اسنادها مهم هستند زیرا دانش­آموزانی که عقیده دارند پیشرفت خوبی به سمت هدف دارند، ممکن است عملکرد خود را به توانایی پایین نسبت دهند که این امر می ­تواند برخودکارآمدی و عملکرد تاثیر منفی داشته باشد.

معیارها ممکن است مطلق (ثابت) یا هنجاری (نسبت به عملکرد دیگران) باشد. معیارها آگاهی­دهنده و برانگیزنده­اند. مقایسه­ عملکرد با معیارها، پیشرفت هدف رانشان می­دهد  و این باور که فرد در حال پیشرفت است باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش می­ شود. معیارها اغلب از مقایسه اجتماعی با الگوها بدست می­آید. (پینتریج و شانک، 2002).

خودواکنش­ها پاسخ­های رفتاری، شناختی عاطفی به خود قضاوتی است. بنابراین خودواکنشی، افراد را برمی­انگیزد تا تلاش لازم برای آن چه ارزشمند می­دانند از سربگیرند. خودواکنشی هم چنین بر نحوه­ای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت کنند تاثیر می­گذارد. (کدیور 1386)

بندورا معتقد است که خودنظم دهی واقعی متاثر از دو مکانیستم خودکارآمدی و انتخاب هدف است. خودکارآمدی زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­ های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل برطبق عقاید خودکارآمدی خویش، به  اندازه کافی برانگیخته می­ شود. یک حس قوی از خودکارآمدی برای ثابت قدم بودن در کار در موقع مواجهه باخواسته­های موقعیتی و شکست لازم است.

 Self – generated thoughts

 Self – judgement

 Self - reaction

نظریه ویگوتسکی

علاقه محققین بر دو عامل خاصی مورد تاکید در نظریه ویگوتسکی متمرکز است. زبان درونی به عنوان منبع دانش و خودکنترلی و گفتگوی تعاملی بین بزرگسالان و کودکان به عنوان ابزاری برای انتقال دادن و درونی ساختن مهارت­ های زبانی (پرکان، 1387).

در نظریه ویگوتسکی، زبان هم وسیله مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله تفکر و خودتنظیمی است. منظور از خود تنظیمی در این نظریه توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است.

ایجاد توانایی خودتنظیمی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است: نخست کودک یاد می­­گیرد که اعمال و صداها دارای معنی­اند. برای مثال کودک می­آموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این گونه معنی می­دهد که او آن شیء را می­خواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک می­آموزد که صداها را با معانی آن­ها تداعی می­ کند.

دومین مرحله برای رسیدن به خودتنظیمی انجام تمرین است کودک حرکاتی را که باعث جلب توجه دیگران می­ شود تمرین می­ کند. هم چنین برای تسلط بر زبان با دیگران به گفتگو می ­پردازد. مرحله نهایی خودتنظیمی استفاده از علامت برای تفکر و حل مسئله، بدون کمک دیگران است. در این مرحله کودکان خودتنظیم می­شوند و نظام علامت درونی می­ شود. به طور کلی خودتنظیمی به کنترل فرد بر فرایندهای شناختی­اش (تفکر، حافظه و غیره) گفته می­ شود. هدف رشد یا تحول این است که فرد از کنترل بیرونی خارج شده و از دیگر سازمان­دهی به خود سازمان­دهی تغییر کند(سیف، 1387).

ویگوتسکی فرایند رشد خودتنظیمی را به صورت درونی شدن، توصیف می­ کند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق می­دهد. خودتنظیمی در یک سطح میان­فردی از طریق ارتباط با بزرگسالان آغاز می­ شود و به تدریج در کودکان درونی می­ شود (زیبازاده،1386).

2-2-6-6- نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی)

در چشم­انداز پردازش اطلاعات، خودتنظیمی شبیه آگاهی فراشناختی و شامل تکلیف و دانش فردی است. یادگیری خودتنظیمی مستلزم این است که فراگیران، خواسته­ های تکلیف، ویژگی­های شخصی خود و راهبردهای لازم برای کامل کردن آن وظیفه بدانند.

آگاهی فراشناختی، هم چنین شامل دانش رویه­ای یا راهبردی است که به فرد کمک می­ کند تا با انتخاب راهبردی مناسب، یادگیری مطالب موردنظر خود را تنظیم کند، بر سطح یادگیری خود نظارت داشته باشد و تعیین کند که چه موقع از رویکردهای متفاوتی در انجام دادن تکلیف استفاده کند. بخش اصلی خودتنظیمی می ­تواند یک نظام تولید حل مساله باشد. که در آن مساله، دست­یابی به هدف و نظارت بر هر مرحله از کار است تا اطمینان حاصل شود. که فراگیر در حال پیشرفت به سوی هدف موردنظر است.

این نظام به مقایسه وضعیت موجود با یک معیار پرداخته و می­کوشد تا تفاوت­ها را کاهش دهد. (کدیور،1386).

2-2-6-7- نظریه کارون و شیر

کارون و شیر (1990) مدل قابل تعمیم مناسبی از خود نظم­دهی تهیه کرده ­اند. براساس این مدل هنگامی که شخصی هدفی را دنبال می­ کند، اگر دچار مانع شود یک بازبینی از موقعیت به عمل می­آورد.

درگیر شدن در این بازبینی یادگیرندگان را به ارزیابی این مساله سوق می­دهد. که «اگر آنها بیشتر تلاش کنند و طرح خود را تغییر داده و اصلاح کنند، تا چه اندازه می­توانند به هدف­شان نزدیک شوند؟»

بدیهی است که اگر اطمینان (خودکارآمدی) و امیدواری وجود نداشته باشد، فرد براساس طرح قبلی خود تلاش می­ کند و کار را در جهت اولیه خود ادامه می­دهد (وین، 1995).

اهداف دانش ­آموز با عقاید انگیزشی و واکنش­های عاطفی آن­ها برای شکل­دادن خود نظم بخشی، هم گام و هماهنگ است. واکنش عاطفی زمانی ایجاد می­ شود که یادگیرنده میزان پیشرفت خود به سوی اهداف را نسبت به میزانی که انتظار دارد پیش برود، مقایسه و بازبینی می­ کند.

وقتی اختلاف میان اهداف و پیامدهای مورد انتظار کاهش یابد، به عبارت دیگر وقتی طرح­های اصلاح شده، کاملاً به اندازه طرح­های مورد انتظار موفقیت­آمیز باشد، عاطفه خنثی است. یعنی فرد نسبت به موفقیت و پیشرفت به دست آمده نه احساس رضایت می­ کند و نه از آن خشنود است. زیرا میزان مورد انتظار موفقیت با میزان واقعی آن برابر است اگر پیشرفت سریع­تر از حد انتظار باشد، نسبت به آن موفقیت، عاطفه مثبت یعنی احساس رضایت ایجاد می­ شود. اما اگر میزان پیشرفت کمتر از حد مورد انتظار باشد، موفقیت به دست آمده با عاطفه منفی یعنی ناخشنودی توام خواهد بود.

زمانی که فرد پیشرفت خود را مورد نظارت قرار می­دهد و در مورد آن قضاوت می­ کند، عواطف حاصل از این نظارت و قضاوت، بر درگیری بعدی تاثیر می­گذارد این قضاوت­ها نیز به نوبه خود براساس سطح اطمینان و امیدواری فرد شکل می­گیرد (همان منبع).

باورهای انگیزشی

منظور از باورهای انگیزشی دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه می­ کنند. این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید رفتار فرد به وسیله اشخاص مهم زندگی شکل می­گیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورت­های مختلف مانند همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه و از این قبیل موارد زیر نیز شکل بگیرند. (جعفری، 1388).

معیارهای شخصی به هر صورت که شکل بگیرند، زیر بنای برای خودانگیزی به شمار می­روند. افراد همیشه به فعالیت­هایی علاقه نشان می­ دهند که در آن فعالیت­ها احساس خودکارآمدی می­ کنند و از آن به خودرضامندی نائل آیند.

معیارهای چالش انگیز درگیری نیرومندی را در تکلیف برمی­انگیزانند که برای ایجاد قابلیت­هایی که علاقه را تقویت می­ کنند، لازم است وقتی افرادی سطوح ارزشمندی از عملکرد را هدف قرار می­ دهند و بر آن سطح تسلط می­یابند، یک احساس رضامندی را تجربه می­ کنند، این رضایت­مندی از دست­یابی به اهداف نشات گرفته و علاقه­ درونی را پایه­ریزی می­ کنند(بندورا، 1989).

عقاید و باورهای انگیزشی پایدار نیستند و ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند در ارتباط با درون سازی و برون­سازی یا به عبارت دیگر در ارتباط با تغییر ادراکی باورها و عقاید چهار شرط وجود دارد.

اولین شرط نارضایتی از ادراکات و عقاید فعلی است. هر چه فرد از عقاید فعلی خود راضی­تر باشد کمتر احتمال دارد که یک تغییر عقیده، آزادانه داشته باشد.

دومین شرط این است که عقیده جدید روش و قابل فهم باشد. برای اینکه فرد یک عقیده جدید را بهتر از عقیده فعلی تصور کرده و جایگزین آن نماید، باید آن را به خوبی درک کند.

سومین شرط این است که عقیده جدید قابلیت کاربرد داشته باشد. گاهی ممکن است فرد یاد گیرنده بتواند مفهوم و عقیده جاری را درک کند اما نحوه کاربرد را نداند.

شرط چهارم، این است که عقیده جدید باید سودمند شناخته شود. یعنی باید قدرت تبیین و یا حوزه ­های جدیدی را برای تحقق و تفحص ارائه کند (پینتریج وهمکاران، 1993).

در واقع باورهای انگیزشی دانش­ آموزان در میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی و یادگیری خود نظم­دهی تاثیر بسیار دارد و از عوامل تعیین کننده موفقیت تحصیلی به شمار می­آید(موسوی­نژاد، 1376).

پینتریج و دی­گروت (1990) چارچوب نظری برای انگیزش دانش ­آموز را از یک مدل عمومی انگیزشی به نام انتظار- ارزش استخراج کرده ­اند. این مدل نشان می­دهد که سه مولفه انگیزشی در حیطه تحصیلی وجود دارد که عبارت است از:

الف) مولفه انتظار (خودکارآمدی): عقاید دانش­ آموزان درباره توانایی انجام یک تکلیف.

ب) مولفه ارزش (ارزش­گذاری درونی): عقاید و اهداف دانش­ آموزان درباره اهمیت و جذابیت یک تکلیف.

ج) مولفه عاطفه (اضطراب امتحان): واکنش­های هیجانی دانش­ آموزان نسبت به یک تکلیف.

مولفه انتظار: با مفاهیمی همانند کفایت ادراک شده، خودکارآمدی، سبک­های اسنادی و عقاید کنترل در ارتباط است. مولفه­ انتظار اساساً این عقیده دانش­ آموزان را در برمی­گیرد که آیا آن­ها قادرند تکلیفی را انجام دهند یا خیر و یا این اعتقاد دانش­ آموزان را در برمی­گیرد که آن­ها مسئول اعمال خویش هستند. از این نظر مولفه انتظار در ارتباط با پاسخ دانش ­آموز به این سوال است که «آیا من می­توانم این تکلیف را انجام دهم؟» جنبه­ های مختلف مولفه انتظار با فراشناخت دانش­ آموزان، استفاده از راهبردهای شناختی و مقدار تلاش­ آن­ها مرتبط است.

در کل، تحقیقات نشان می­ دهند دانش­آموزانی که معتقدند می­توانند در فعالیت­های فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند تا دانش­آموزانی که اعتقاد دارند که نمی­توانند تکلیف خاصی را انجام دهند (حسینی رامشه، 1379).

 Self- Satisfaction

 Dis Satisfaction

شکل­ گیری باورهای خودکارآمدی

افراد باورهای خودکارآمدی خود را از طریق تفسیر چهار منبع اطلاعاتی شکل می­ دهند (بندورا، 1986).

الف) عملکرد قبلی با تجربه تبحری: افرادی که در فعالیت­های خاصی شرکت می­ کنند و موفق می­شوند. نتایج رفتارشان را طوری تفسیر می­ کنند که با باورهای ایجاد شده آن­ها هماهنگ باشد و نوعاً نتایج تفسیر شده به صورت موفقیت­آمیزی خودکارآمدی آن­ها را افزایش می­دهد. هم چنین افرادی که خودکارآمدی پایین دارند اغلب موفقیت­های خود را کاهش می­ دهند تا باورهای شخصی خود را تغییر ندهند.

ب) الگوی سازی جانشینی: اگر افراد نسبت به توانایی­هایشان اطمینان نداشته باشند به آن حساس­تر می­شوند و به دیگران که در کارها مهارت بالایی دارند متوسل می­شوند و در چنین مواردی تاثیرات سرمشق­گیری مهم است و بنابراین افراد از الگوسازی جانشینی برای قضاوت در مورد قابلیت­های خود در مقایسه با دیگران استفاده می­ کنند.

ج) متقاعدسازی کلامی: افراد می­توانند باورهای خودکارآمدی را از دیگران نیز دریافت دارند. این متقاعدسازی می­توانند شامل بیانات و قضاوت­های کلامی دیگران باشد، بنابراین ترغیب کننده­ها نقش مهمی در گسترش باورهای شخصی  ایفا می­نمایند.

د) برانگیختگی هیجانی – فیزیولوژیکی: حالات هیجانی و بدنی مانند اضطراب، فشار روانی، برانگیختگی و حالات خلقی اطلاعات مربوط به باورهای خود –کارآمدی را فراهم می­سازد و افراد از این طریق تا حدودی قابلیت، قدرت و آسیب­پذیری خود را مورد قضاوت قرار می­ دهند.

2-2-7-4-3- خودکارآمدی و انتظارات پیامد

براساس نظریه اجتماعی – شناختی بندورا، انسان­ها باورهایی را شکل می­ دهند که پیامدهای رفتارهای معین براساس تجارب شخصی و مشاهده سرمشق­ها خواهد بود. بنابراین افراد به شیوه­ هایی رفتار می­ کنند که معتقدند موفق می­شوند و به سرمشق­هایی متوسل می­شوند که مهارت­ های ارزشمند را به آن­ها آموزش می­ دهند.

بنابراین اگر انسان­ها معتقد باشند رفتارشان سرانجام نتایج خوشایندی را بوجود خواهد آورد، انتظارات پیامد رفتارها را در مدت طولانی حفظ می­نمایند (بندورا، 1986).

انتظارات می ­تواند به پیامدهای بیرونی یا درونی منجر می­ شود. نوع مهم انتظار پیامد با پیشرفت در مهارت آموزی هم بسته است (اگر تلاش کنم دانش ­آموز بهتری می­شوم).

دانش­آموزانی که معتقدند پیشرفت آن­ها در یادگیری کند است از لحاظ روحیه ضعیف می­شوند. در نتیجه اگر پیشرفت دانش­ آموزان به وضوح مشخص نباشد معلمان باید به طور تلویحی پیشرفت آن­ها را به آن­ها گوشزد نمایند (همان منبع).

2-2-7-4-4- خودکارآمدی در موقعیت­های تحصیلی

خودکارآمدی خصوصاً به یادگیری آموزشگاهی و دیگر موقعیت­های پیشرفت تحصیلی وابسته است. معمولاً انسان خودکارآمدی خود را در زمینه­هایی مانند انجام تکالیف عادی که از مهارت بالایی برخوردار است داوری نمی­کند. در این زمینه­ها سطح کارآمدی فرد تاثیر کمی بر رفتارش دارد. اگر انسان در حال یادگیری باشد یا اگر معتقد باشد که شرایط شخصی یا محیطی می ­تواند عملکرد را تغییر دهد، برای ارزیابی توانایی­هایش آماده­تر است و در مدرسه وقت زیادی را صرف یادگیری و مهارت ­ها، راهبردها و رفتارهای جدید می­ کند. (شانک، 2000).

بندورا دریافت که اشتیاق تحصیلی والدین برای کودکان خود، پیشرفت تحصیلی آنان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم، از طریق تاثیرگذاری بر خود، کارآمدی تحت تاثیر قرار می­دهد (جعفری، 1388).

عوامل شخصی مانند هدف­گذاری، پردازش اطلاعات و عوامل موقعیتی (پاداش­ها و بازخورد معلم) می­توانند فعالیت­های انسان­ها را تحت تاثیر قراردهند.

دانش­ آموزان از این  عوامل نشانه­هایی را استنباط می­ کنند که در حال یادگیری می­باشند که اگر آنها تصور کنند که به صورت مسلط عمل می­ کنند یا شایسته­تر هستند انگیزش و خودکارآمدی آن­ها افزایش می­یابد (همان منبع).

فراری (فراری، 1996) ذکر می­ کند که خودکارآمدی ادراک شده که نقش مهمی در رفتار خود نظم­دهی دارد، اشاره به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای مقابله با یک موقعیت مشکل هوشی، اجتماعی و یا فیزیکی دارد. قضاوت­های خودکارآمدی از تعامل بین خواسته­ های برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانی­های فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن­ کاردانی­ها در یک موقعیت خاص، ناشی می­شوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­ های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود (موسوی­نژاد، 1376).

فرض می­ شود که ادراک­های خود-کارآمدی بر میزان تلاش و مدت زمانی که فرد در مواجهه با موانع و تجارب ناخوشایند صرف می­ کند تاثیر بگذارد. هم چنین قضاوت­های خود-کارآمدی، کیفیت واکنش عاطفی را تعدیل می­ کند. آن کسانی که کارآمدی خود را پایین ارزیابی می­ کند به اسنادهای درونی برای شکست گرایش دارند و سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می­ کنند. در مقابل، افراد دارای اعتقاد به خودکارآمدی بالا از اسنادهای خود – آسیب زننده اجتناب کرد، و اضطراب و افسردگی کمتری از تجربه می­نمایند (موسوی­نژاد، 1376).

Ferrati

ارزش­گذاری درونی تکلیف

برای درک بهتر این مولفه لازم است ابتدا نظریه انتظار x ارزش توضیح داده شود. این نظریه می­گوید: گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصل­ضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است این نظریه از کارتولمن و لوین، دو نظریه پرداز شناختی پیش­گام ناشی می­ شود. از نظر تولمن و لوین، رفتار هدف­مند و هدف­گرا است. به طوری که افراد تلاش می­ کنند موضوع­هایی را که ارزش­گذاری مثبت کرده ­اند، بدست آورند و از موضوع­هایی که ارزش­گذاری منفی شده ­اند، دوری کنند (ریو، 1387 ،جعفری، 1388).

موضوع مهم در این نظریه چگونگی تعامل این دو ساختار شناختی برای تنظیم انگیزش و رفتار یا یکدیگر است.

در نظریه انتظار x ارزش، انتظار مترادف با انتظار پیامد در نظر گرفته شده است، بنابراین انتظار عبارت است از این که رفتار به خصوصی، پیامد خاصی را تولید خواهد کرد و ارزش عبارت است از رضایت پیش ­بینی شده­ای که شخص از محرک محیطی خاصی دارد. یک محرک زمانی ارزش­گذاری مثبت می­ شود که شخص بدست آوردن آن را به بدست نیاوردنش ترجیح می­دهد. همین طور، یک محرک زمانی ارزش­گذاری منفی می­ شود که شخص دست نیافتن آن را به دست­یابی به آن ترجیح می­ دهند (همان منبع).

عوامل تعیین کننده موضوع­های ارزش عبارت است از:

الف) موضوع­های دارای ارزش درونی که از عاطفه مثبت انجام دادن صرف فعالیت ناشی می­ شود مانند بازی­ها.

ب) موضوع­های دارای ارزش دشواری که از احساس لذتی که فرد در پی کسب موفقیت در فعالیت ماهرانه می­ کند ناشی می­ شود مثل به دست آوردن رتبه ممتاز در کلاس.

ج) موضوع­های دارای ارزش وسیله­ای که از عاطفه مثبت ناشی از اتمام یک فعالیت فرعی لازم جهت رسیدن به یک هدف عالی­تر در آینده بدست می­آید نظیر قبول شدن در کنکور (همان منبع).

در این پژوهش، براساس مطالعات پینتریج و دی­گروت، 1990، از میان انواع ارزش، ارزش درونی مدنظر قرار گرفته است. اخیراً به ارزش­گذاری درونی رفتار، یعنی خوشنودی حاصل از خود تکلیف، و نه از پیامد آن، توجه زیادی شده است (همان منبع).

ارزش­گذاری درونی یا نیاز به دانستن، درک کردن و به طور موثر با محیط سروکار داشتن ارتباط دارد.

دو جنبه از این نیاز، یکی کنجکاوی معرفت شناختی و دیگری نیاز به خود تعیین­گری است. محرک­هایی که تازه، جالب و نامتجانس هستند. تا زمانی که فهمیده شوند و بر آن­ها تسلط حاصل شود کنجکاوی ایجاد می­ کنند و منجر به تداوم تعامل می­شوند. محرک­هایی که از لحاظ پیچیدگی در سطح متوسط هستند، بهترین برانگیزاننده­ها در خصوص این نوع انگیزش به شمار می­­آیند (جعفری، 1388).

نیاز به دانستن، شرط لازم برای جنبه دوم ارزش­گذاری درونی یعنی خود تعیین­گری و خوش­آیندی حاصل از کنترل اعمال شده بر محیط توسط خود شخص است. زمانی که به فرد استقلال و آزادی بیشتری داده  شود، ارزش­گذاری درونی فرد افزایش می­یابد. به عبارت دیگر وقتی شرایط عمل توسط خود فرد تعیین می­ شود، فرد احساس می­ کند که حیطه عمل توسط خود او اداره و کنترل می­ شود. بنابراین به رفتارهای خویش ارزش وبهای بیشتری می­دهد (چارمزودسی، 1985).

 Tolman & levin

 Reeve

 Self- determination

  Charms & Deci