تاثیر خودکارآمدی بر رفتار           

پس از شکل گرفتن عقاید خودکارامدی، این عقاید به چند روش بر کیفیت عملکرد فرد تاثیر می‌گذارند:

2-2-1-8-1  انتخاب فعالیت‌ها و موقعیت‌ها:

     به طور کلی مردم فعالیت ها و موقعیت هایی که احساس می کنند قادرند با آن ها بهتر سازگار شوند را جست و جو می کنند و نسبت به آن ها گرایش پیدا می‌کنند. در همین حال، از موقعیت هایی که احتمال شکست داشته باشد به طور فعالانه ای اجتناب می کنند. معمولاً آنان برای حفاظت از خود از انتخاب تکالیف و موقعیت هایی که دچار شکست شوند، برای محافظت از خود اجتناب می کنند. اجتناب، خود تاثیرات اساسی منفی بر فرد می گذارد. عقاید خودکارامدی ضعیف، زمینه مناسبی را برای اجتناب فراهم می کند و به همین دلیل باعث توقف رشد توانایی های فرد می‌شود. افراد هر چه بیشتر از فعالیت ها اجتناب کنند، تردیدشان نسبت به خود محکم تر می شود. زیرا، این افراد هرگز شانس آزمایش اشتباهات خود را به دست نمی آورند. چنین الگوی اجتنابی تدریجاً دامنه فعالیت ها و موقعیت های فرد را محدود می کند(نظرنوکنده، 1388).

2-2-1-8-2 تفکر و تصمیم گیری:

     خودکارامدی قوی حتی در شرایط رویارویی با استرس و بن بست حل مسأله نیز باعث تمرکز بر تکلیف می شود. در عوض شک به خود، تفکر فرد را از تکلیف منحرف می کند به گونه ای که توجه را به نواقص خود و دشواری تکلیف معطوف می کند. در نتیجه، کیفیت تفکر و تصمیم گیری فرد دچار مشکل می شود. این در حالی است که خودکارامدی دقیقاً در جهت عکس کار می کند(نظرنوکنده، 1388).

2-2-1-8-3 هیجان‌پذیری:

     افرادی که احساس کارامدی قوی دارند، به ضروریات و چالش های تکلیف توجه دارند. آنان رفتارهای آینده را به خوبی پیش بینی و تجسم می کنند و به چالش ها و بازخورد تکلیف با تلاش آکنده از شور، شوق، خوش‌بینی و علاقه واکنش نشان می دهند.  برعکس، افراد دارای خودکارامدی ضعیف به نارسایی های  شخصی می‌اندیشند و رویارویی آنان با چالش ها، با بدبینی، اضطراب و افسردگی همراه است(نظرنوکنده، 1388).

2-2-1-8-4  قدرتمندی:

     قدرت مندی عبارت است از داشتن آگاهی به مهارت ها و عقایدی که به فرد امکان می‌دهد زندگی خد را کنترل کند،  افراد برای قدرت مند کردن خود باید علاوه بر مهارت بدانند که چه کاری باید انجام دهند و به عقاید کارآیی نیز نیازمندند. هنگامی که کارایی و درگیر شدن جایگزین تردید و اجتناب شود، قدرت مندی به وجود می آید(ریو، 2005).

2-2-1-9 خودکارآمدی و سبک های تفکر:     

مفهوم خود- کارآمدی در مرکز نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا، روان شناس معروف، قرار دارد که به باورها یا قضاوت های فرد به توانایی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد. بندورا (1986 و 1997)، بر این باور بود که خودکارآمدی یکی از مهم ترین عوامل تنظیم رفتار انسان است. قضاوت های ناکارآمدی فرد در یک موقعیت، بیشتر از کیفیت و ویژگی های خود  موقعیت فشارها را به وجود می آورند. افراد با خودکارآمدی کم، تفکرات بد بینانه درباره ی توانایی های خود دارند، بنابراین، این افراد در هر موقعیتی که بر اساس نظر آن ها از توانایی هایشان فراتر باشد، دوری می کنند. در مقابل افراد با خودکارآمدی بالا، تکالیف سخت را به عنوان چالش هایی که می توانند بر آن ها مسلط شوند، در نظر می گیرند. آن ها تکالیف چالش انگیز را انتخاب می کنند، سریعتر حس خودکارآمدی شان بهبود می یابد و در صورت وجود مشکلات، تلاششان حفظ می شود(کارادیماس و کالانتزی،2004).

سبک های تفکر در افراد از اهمیتی ویژه برخوردار است، ولی متاسفانه به دلیل ناشناخته ماندن و ناآگاهی از مفهوم سبک های تفکر، این سبک ها بسیار کمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته است و بیشتر به عملکرد افراد اهمیت داده شده است (استرنبرگ،1997).

- Bandura

- Karademas& Kalantzi

-Sternberg

سبک های تفکر در افراد از اهمیتی ویژه برخوردار است، ولی متاسفانه به دلیل ناشناخته ماندن و ناآگاهی از مفهوم سبک های تفکر، این سبک ها بسیار کمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته است و بیشتر به عملکرد افراد اهمیت داده شده است (استرنبرگ،1997).

با توجه به این که سبک های تفکر یا شیوه های ترجیحی فکر کردن در افراد متفاوت است، طبیعتا عملکردها و توانایی های هر فرد نیز با توجه به سبک های ترجیحی خود متفاوت خواهد بود.بنابراین، شناختن مفهوم سبک های تفکر به افراد و درک ارتباط بین آن سبک ها با توانایی ها از اهمیتی ویژه برخوردار خواهد بود. برای مثال، فردی با سبک تفکر قانونگذار می تواند در نواندیشی، ابداع و اختراع از خودکارآمدی بالایی برخوردار باشد و یا کارمندی وظیفه شناس با سبک تفکر غالب اجرایی مسلما در پیروی از دستورات بهینه مرجع خود می تواند فردی خودکارآمد برای سازمان باشد. همچنین، افرادی با سبک تفکر غالب قضاوتگری اگر در شرایط محیطی و فرهنگی مناسب قرار گیرند، مسلما در زمینه ی ارزیابی و قضاوت می توانند افرادی خودکارآمد و موفق باشند. دیگر سبک های تفکر نیز در افراد از جایگاه ویژه ی خود برخوردارند(استرنبرگ،1997).

یکی دیگر از ابعاد مسئله این است که امروزه در دیدگاه های تعلیم و تربیت تفکر مورد توجه ویژه ای قرار گرفته است به گونه ای که امروزه رشد، پرورش و ارزشیابی تفکر یکی از کارکردهای اساسی تعلیم و تربیت است. شکست ها و موفقیت هایی که به توانایی ها نسبت داده شده، اغلب ناشی از سبک هاست. یک معلم باید بداند عملکرد ضعیف دانش آموز همیشه به علت عدم توانایی نیست بلکه به خاطر عدم تناسب بین سبک های تفکر دانش آموز و انتظاراتی است که معلم از او دارد(استرنبرگ،1997). همچنین خودکارآمدی نیز که یکی از مفاهیم اساسی در نظریه ی بندوراست، به باورها و قضاوت های فرد در مورد توانایی های خود اشاره دارد که می تواند با ایجاد انگیزه در فرد، موجبات پیشرفت او را فراهم سازد. بنابراین، شناختن مفهوم خودباوری و خودکارآمدی در دانش آموزان در برخورد با مسایل و مشکلات، می تواند موجب پیشرفت و موفقیت آن ها در تمام امور به ویژه در امر تحصیل شود.

2-2-1-10 خودکارآمدی تحصیلی

خودکارآمدى جزیى از خودپنداره فرد مى باشد که به باورهاى فرد در رابطه با توانایى هایش جهت انجام تکالیفى که در آینده با آنها روبه رو مى شود، مربوط است (بندورا، 1997). یکى از جنبه هاى خودکارآمدى، خودکارآمدى تحصیلى است. خودکارآمدى تحصیلى شامل باورداشتن به توانایى ها براى رسیدن به اهداف در یک زمینه تحصیلى مشخص می باشد(دورمان، 2001). پژوهش ها نشان می دهد که خودکارآمدى تحصیلى با انگیزش تحصیلى(ساراکاروگلووداینسر،2009)، و عملکرد تحصیلی(آمون،2008)، رابطه معنى دار دارد.

به طور کلی، سازه خودکارآمدی در محیط های آموزشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است؛ زیرا طبق نظر بندورا، این گونه محیط ها برای رشد و شکل گیری خودکارآمد ی مناسب هستند (بندورا،1994)، در محیط های آموزشی و نیز در علوم سلامت، خودکارآمد ی ر ا اغلب برای تعیین موفقیت برنامه های آموزشی و میزان دستیابی دانش آموزان به برآیندهای آموزشی بررسی کرده اند (بابنکو، مولد، آندروسیزین و گلدنبرگ،2004؛ لنت و اسمید،2006). در محیط های آموزشی، خودکارآمدی به باورهای دا نش آموز در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین شده اشاره دارد . دانش آموزانی که معتقدند در تحصیل می توانند موفق باشند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری در انجام وظایف درسی نشان می دهند و به توانایی خوداطمینان بیشتری دارند ( بندورا،1997؛ بونگ،2001). یافته های حاصل از مطالعات، حاکی از آنند که خودکارآمد ی بر کسب دانش (پاجاریس،1996)، رشد و بهبود مهارت ها (فردی و مویرکوچران، 2006)، تأثیردارد. همچنین، خودکارآمدی زیاد دانش آموزان، سبب موفقیت تحصیلی آنان می گردد(زیمرمان،2000؛گور،2006).

بنابراین، سازه مهم نظریه بندورا (1982)، خودکارآمدی است .خودکارآمدی ادراک شده عبارت است از باورهای مربوط به صلاحیت های شخصی برای سازماندهی و اجرای اعمال ضروری به منظور فراگرفتن یا انجام رفتارها در سطوح معین .تحقیقات در مورد جنبه تعامل خودکارآمدی ” شخص - رفتار ” نشان می دهند که باورهای خودکارآمدی بر رفتارهای پیشرفت تحصیلی ، مانند انتخاب تکالیف ، استمرار یادگیری ، مقدار تلاش و اکتساب مهارت اثر می گذارند(شانک،1991). همچنین نشان داده شده است که انواع تجارب خاص (به عنوان مثال ، عملکرد قبلی ، تجارب جانشینی، متقاعدسازی کلامی و برانگیختگی هیجانی -فیزیولوژیکی) بر باورهای شخصی انسان ها اثر می گذارند. به عنوان مثال ، دانش آموزانی که موفقیت هایی در مدرسه کسب نموده اند، سطوح بالاتری از کارآمدی مرتبط با عملکرد تحصیلی را نشان می دهند تا دانش آموزانی که تجارب موفقیت آمیزی در مدرسه نداشته اند .

-Sternberg

- Dorman

- Saracaloglu & Dinçer

- Amoon

- Babenko-Mould Y, Andrusyszyn M, Goldenberg

- Lent WR, Schmidt J,

- Bong M.

- Fereday J, Muir-Cochrane

- Zimmerman JB.

- Gore PA.

- Schunk DH

خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی         

در حال حاضر عملکرد تحصیلی دانش آموزان یکی از موضوعات مهم مورد توجه آموزش و پرورش هر کشور به شمار می رود؛ زیرا عملکرد تحصیلی یکی از توانایی های محوری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بنابراین توجه به عوامل مهم و تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان ضروری است. در این میان یکی از متغیرهایی که می تواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذار باشد، خودکارآمدی آنان است(پورقاز، محمدی و دوستی، 1391).

خودکارآمدی، یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگهدارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعیین شده است(پینتریچ و دگروت،1990). خودکارآمدی” قضاوت شخصی” فرد درباره توانایی های خود برای آغازگری و عملکرد موفق در تکالیف می باشد که نیازمند به گسترده شدن تلاش فرد و حفظ آن در شکل رویارویی با موانع است(بندورا، 1997). بندورا(1997،2001)، معتقد است که برای پیش بینی عملکرد تحصیلی افراد در حوزه های مختلف هم چون مدرسه، دانشگاه و روابط، خودکارآمدی نقش مهمی را ایفا می کند. بنابراین به نظر می رسد هرچه خودکارآمدی افراد بیشتر باشد پیشرفت تحصیلی بیشتر می شود(پورقاز، محمدی و دوستی، 1391).

دانش آموزان از نظر میزان خودکارآمدی با هم متفاوتند. ممکن است برخی از آنان در بعضی تکالیف از خودکارآمدی بالا ، ولی در انجام برخی دیگر از خودکارآمدی پایینی برخوردار باشند، و در نتیجه، در انجام آن کار موفق نباشند (زمانی امیر،1385). یکی از علل ناکارآمدی افراد، ادراک شخصی هر فرد در باره وضعیت فعلی خود و نارضایتی از عملکرد ضعیف خود در انجام امور است(کسایی،1384).

بندورا(1997)، ساز و کارهای تأثیرگذار بسیاری را که نقش بنیادی در انجام تکلیف دارند مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که هیچ کدام از این ساز و کارها در کنترل کارکرد، پرنفوذتر از خودکارآمدی و باورهای افراد از توانایی نیستند(پاجاریس، 1997). از سوی دیگر بندورا(2001)، معتقد است که خودکارآمدی هم چون عاملی شناختی- انگیزشی، دارای نقشی پرمایه در پدیدآوری تفاوت های فردی و جنسیتی در گستره ی کارکرد تحصیلی است(کریم زاده و محسنی، 1385).

مفهوم خودکارآمدی در مرکز نظریه ی شناخت اجتماعی آلبرت بندورا قرار دارد (سروقد، رضایی و معصومی،1389). در واقع سازه ی خودکارآمدی به باور کلی فرد در مورد توانمندی ها و قابلیت های خود اشاره دارد(مادوکس، 2002).  به طور کلی در حوزه ی تحصیلی، خودکارآمدی به باور دانش آموزان درباره توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی اطلاق می شود(فتسکو و مک کلور، 2005).

تحقیقات گیست و میتچل (2000، پینتریچ و شانک، 1385)، نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که از خودکارآمدی بالایی در حل تکالیف برخوردارند هنگامی که در حل تکلیفی نمره ی کمی می‌گیرند میان تلاش خود و پیامد عمل رابطه ای نمی بینند و به این ترتیب در روبرو شدن با تکالیف بعدی انتظار پیامد منفی در آنان ایجاد می شود. آنان هم چنین اشاره می کنند وقتی معلمان نیز نمرات دانش آموزان را با هم مقایسه می کنند تا دانش آموزان قوی را از ضعیف جدا کنند به ایجاد انتظار پیامد منفی آنان قوت می‌بخشند.

افرادی که خود کارامدی و انتظارات پیآمدی پایینی دارند چون میان تلاش خود و کسب نمرات رابطه ای نمی بینند ممکن است کناره گیری و بی اعتنایی از خود نشان داده و هیچ تمایلی به تلاش پیدا نکنند و وضعیتی شبیه دانش آموزان دچار درماندگی آموخته شده پیدا می کنند. (پینتریچ و شانک، 1990).

- Degroot

- Pajares

- Maddux

- Festco & McClure

. Gist

. Mitchell

. Pintrich

. Shank

در حوزه های آموزشی باورهای خودکارآمدی تا حد زیادی به انتظارات پیآمدی آنان مرتبط است اما در عین حال محدودیت های ساختاری می تواند ناهمگونی هایی را ایجاد کند. الگوی خودکارآمدی بالا و انتظار پیآمدی پایین ممکن است بر اثر تفکیک موقعیتی بر اساس تبعیض نژادی ، قومی یا جنسی در محیط آموزشی رخ دهد. جودیت و میک(2008)، در تحقیقات خود به همین نتیجه دست یافتند که وقتی در کلاس درس میان دانش آموزان از لحاظ نژاد و قوم و زبان و … از سوی معلم کلاس درس تبعیض به وجود آید دانش آموزان خود کارآمد این گروه ها دچار انتظارپیآمد منفی از تلاش های خود خواهند داشت.

ممکن است دانش آموزان نسبت به توانایی خود احساس خود کارآمدی بالایی داشته باشند ولی در برخورد با تکالیف پیچیده و مشکل با انتظار پیامد منفی روبه رو شوند، به عنوان مثال میلر و بریکمن (2004)، وقتی دانشجویی در درسی تسلط کافی دارد ولی با معلمی روبه رو می شود که نسبت به تصحیح اوراق امتحانی دانش‌آموزان تبعیض  قایل می شود به این باور می رسد که هر قدر از خود تلاش و کوشش نشان دهد نمره بالایی نخواهد گرفت بنابراین دچار انتظار پیامد منفی از عملکرد خود می شود. بنابراین، هر قدر خودکارآمدی بالا باشد و انتظار پیامدهای عملکرد نیز مثبت باشد میزان تلاش و موفقیت در دانش آموزان بیشتر می شود.

الوین و ساولسبرگ (2008)، معتقدند اگر دانش آموزان اعتقاد داشته باشند که در یادگیری مطالب آموزشی کُند هستند و از مهارت های کافی برای پیشرفت برخوردار نیستند خودکارآمدی آنان کاهش می‌یابد. هم چنین وقتی دانش آموزان در حل تکلیفی موفق می شوند و آن را به تلاش زیاد خود یا دانش آموزانی که در حل تکالیف موفق می شوند و آن را به تلاش کم نسبت می دهند نشان دهنده این است که از مهارت های کافی برای یادگیری برخوردار نیستند. خودکار آمدی زمانی بالا است که دانش آموزان عقیده داشته باشند متناسب با تکلیف تلاش می کنند.

پاتریک و ووتر (2008)، معتقداند اثر انگیزش برخودکارآمدی می تواند چشمگیر باشد. البته تازمانی که باورهای خود کارآمدی بیش از حد خوش بینانه باشد ممکن است باعث شود افراد دست به کارهایی بزنند  که خیلی فراتر از مهارت های آنها است و در نتیجه دچار عواقب آزار دهنده و جبران ناپذیر آن اعمال می شوند و همچنین افرادی که باورهای خود کارآمدی پایینی دارند در واقع توانایی خود را برای یادگیری محدود می کنند.

گرهاد و براون ^[6] (2006)، در تحقیقات خود نشان دادند دانش آموزان به هنگام رویارویی با تکالیف و حل آنها هیجانات مثبت و منفی را تجربه می کنند. اگر دانش آموزان به هنگام حل تکلیف هیجانات مثبتی را تجربه کنند اعتماد به نفس آنان بالا رفته و احساس غرور و شایستگی می کنند.

درواقع افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند دارای اعتماد به نفس هستند و به عملکرد خود اطمینان دارند و سطوح بالایی از تلاش و پایداری را نشان می دهند و به طور فعال در فعالیت های آموزشی شرکت می کنند.بنابراین دانش آموزانی که خود کارآمدی بالا ولی انتظارات پیآمدی پایینی دارند احتمالا” به سختی مطالعه می کنند و در فعالیت های آموزشی شرکت خواهند کرد و احتمال دارد نسبت به نظام نمره دهی اعتراض داشته و خواستار تغییر آن باشند(لیم،  گوروین و سنکو، 2007).

از طرفی دیگر، دانش آموزانی که در تکالیف مدرسه شکست می خوردند با عوامل فشارزای متعددی روبه رو می شوند. مشکلات ناشی از مردودی ، نمرات پایین گرفتن و تحقیر توسط دیگران جزو عوامل فشارزا محسوب می شوند. این مساله نیز به نوبه خود می تواند پیامدهای رفتاری و کارکردی و مختلفی را متوجه این دانش آموزان سازد .درمقابل، برخی از دانش آموزان علی رغم مشکلات تحصیلی و آموزشی به طور موفقیت آمیزی به تحصیل ادامه می دهند(جبلی،1384).

. Judith  & Meece

. Miller & Brickman

. Elwin & Savelsbergh

. Patrick & Wouter

. Gerhardt

. Gerhardt

. Liem, Gorvin, & Senko

روان شناسانی هم چون آرگیل (2001)، نیز شادی را ترکیبی از وجود عاطفه مثبت عدم وجود عاطفه منفی و رضایت از زندگی می دانند. سرور یکی از سه جزو شادی یا شادکامی است. همان گونه که در تعریف آرگایل مشخص شده است دو بعد دیگر شادی، رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی است. سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت از زندگی جنبۀ شناختی آن می باشد(آرگیل،2001). شادی جنبه ای از عواطف انسانی است که دارای جنبه ها و تجلیات مختلف فردی-اجتماعی، روانی-جسمانی و شناختی-عاطفی می باشد. از آن جا که شادی تأثیر کمی و کیفی زیادی بر زندگی دارد، در فرایند تحول و توسعه مورد تأکید و توجه قرار گرفته است. هدف از پژوهش های مربوط به شادی، بررسی علل شادی و فرآیندهای مولد آن است، برخی از علل آن نظیر اوقات فراغت، خلق مثبت و حتی عوامل علّی نظیر شخصیت نیز تا حدودی قابل تغییرند. از سوی دیگر، داشتن شادی و خلق خوب پیامدهای کاربردی و عملی در زندگی و عملکرد شغلی فرد دارد. شادی فعالیت فرد را بر می انگیزد، بر آگاهی او می افزاید، خلاقیت وی را تقویت می کند و روابط اجتماعی وی را تسهیل  می نماید، شادی هم چنین مشارکت سیاسی را رونق می بخشد و موجب حفظ سلامتی و طول عمر افراد می شود(وینهوون،1993).  شادی و آرامش روحی زمینه های باروری خرد و اندیشه را به وجود می آورد (مظفر،1379).

افراد شاد دارای عزت نفس بالا، روابط دوستانه محکم و اعتقادات مذهبی معنادار هستند (مایرز،1996). تحقیقات نشان میدهد که شادی صرف نظر از چگونگی کسب آن می تواند سلامتی جسمانی را بهبود بخشد. افرادی که شاد هستند احساس امنیت بیشتری می کنند، آسانتر تصمیم می گیرند، دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و نسبت به کسانی که با آن ها زندگی می کنند، بیشتر احساس رضایت دارند(مایرز،2002).

به نظر آرجیل مارتین و لو ( 1995 )، سه جزء اساسی شادکامی عبارتند از : هیجان مثبت، رضایت اززندگی و نبود هیجانات منفی از جمله افسردگی و اضطراب. او و همکارانش دریافتند که روابط مثبت با دیگران، هدفمند بودن زندگی، رشد شخصی، دوست داشتن دیگران و طبیعت نیز از اجزاء شادکامی هستند. یکی از موضوعات مرتبط با شادکامی، وجود شبکۀ حمایتی است، به این دلیل مایرز و داینر (1995)، می گویند وقتی از مردم پرسیده شود که فرد شادکام چه کسی است، در پاسخ به شبکه های حمایتی از روابط در یک فرهنگ اشاره می کنند که به تفسیری مثبت و خوش بینانه از رویدادهای روزمره زندگی می انجامد.  بنابراین، یکی از اجزای مهم شادکامی، جزء شناختی آن است.

شوارتز و استراک(1991)، باور  دارند که افراد شادکام کسانی هستند که در پردازش اطلاعات سوگیری دارند ؛ یعنی ، اطلاعات را به گونه ای پردازش و تفسیر م یکنند که به خوشحالی آن ها می انجامد. بنابراین، شادکامی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد. نخست آن که جزئی عاطفی و هیجانی دارد که باعث می شود فرد شادکام همواره از نظر خُلقی شاد و خوشحال باشد. دوم آن که جزئی اجتماعی دارد که گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد. و سوم آنکه جزئی شناختی دارد که موجب می گردد فرد شادکام نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژه خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوشبینی وی را به دنبال داشته باشد.

گوستا و دیگران(فرانسیس،1998)، دریافتند که برون گرایی، شادکامی و رضایت از زندگی را برای 13 سال آینده پیش بینی می کند . فرانسیس ، براون، لست و فیلیپچاک(1998)، مفهوم شادکامی و برون گرایی در نظریۀ آیزینک را یکسان می دانند. بنابراین، شادکامی یک ویژگی شخصیتی است که براساس نظریۀ آیزینک، می توان برای آن یک پایۀ زیست شناختی در نظر گرفت. برینر(1998)،شادکامی را متغیر می داند که پایۀ شخصیتی دارد. او در مطالعۀ بین فرهنگی خود به این نتیجه رسید که در ملت ها و فرهنگ های گوناگون، در محیط ها و موقعیت های اجتماعی مختلف، مردم درزمینۀ شادکامی با هم متفاوتند و این تفاوت ها پایدار است.

- Argyle

- Joy

- Veenhoven

- Myers

- Argyle, M، & Lu, L

- Myers & Diener

- Schwarts & Strack

-Goosta etl.

- Francis, L.

- Francis, Brown, Leste and Philipchalk.

- Eysenck

- Brebener